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“上手”还是“在手”：疫情下的教育及其反思

发布日期:2020年06月18日作者:杨九诠来源:《基础教育》2020年第3期浏览次数:7737

后疫情时代，基础教育向何处去|杨九诠:“上手”还是“在手”：疫情下的教育及其反思

中国教育三十人论坛 5月13日

以下文章来源于基础教育改革与发展研究所，作者杨九铨

基础教育改革与发展研究所

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来源：基础教育改革与发展研究所（ecnujjs）

作者简介

杨九诠，华东师范大学基础教育改革与发展研究所学术委员会委员。《华东师范大学学报（教育科学版）》主编，华东师范大学课程与教学研究所研究员。

“上手”还是“在手”：

疫情下的教育及其反思

作者：杨九诠

新冠疫情下对教育的反思，正渐成景观。然，虽“望之蔚然”，尚未能以“深秀”许之。今天看到一则视频，大意是，复课了，老师敲黑板，“神兽”归位，一切如常，最后视频以“开始考试”刹尾。对教育的反思，由于一定程度的“符号”特征，也许还会滑行一阵子。但是，反思形成的一些初步议题，能否因为新冠疫情而“议程化”，持续推进后疫情时代的教育实践和教育学理论建设，至少从目前来看，还尚待观察。

一、对疫情下教育的反思

“停课不停学”“线上教学”，对我们熟知的、现行的教育教学来说，就像在塌陷的房屋外面搭建帐篷一样，是临时的和简易的。总体来看，并不会因为先进技术的广泛运用就能够改变这一基本事实：这一切只是教育遭遇灾害时应激性的“急救”行动。对“急救”行动所“急就”而成的实践及其效果，评估者依照的还是既有的管理方式、课程标准、教学方法和学习方式。也就是说，原版在那里，这只是拷贝。“走过路过不要错过”，经年之后，回过头来看这一特殊的历史时段，我们是不是“错过”了什么？“遭遇”不等于“际遇”。遭遇，是被动的，是“被抛”，可以援之在手的是过往经验的组织与运用。际遇，是对话的，构成“机遇”，具有人生意义，可以在不确定中形成自己的推论性，形成自己的选择与判断。用海德格尔的话说，际遇，使我们处在与惯常性的“在手状态”不一样的“上手状态”，而达至“自身绽放”的境界。新冠疫情下，教育的“急救”与“急就”，无疑是迫切和必要的。但种种的“急救”与“急就”，有没有推动、促进、引发教育、学校、教师、学生进入“际遇”情境，这是另一个问题，也是必须要回应的问题。在这样一个百年不遇的激变中，每一个学生都会“自传性”生存，但他们日后可以抚摸、反思的“自传”中的事件与意绪，与“停课不停学”“线上教学”是什么关系呢？凡所经历，必留痕迹。说完全没有关系，显然是不可能的。但是，其间更多是相互排斥的关系，而不是相互编织的关系。“不受疫情影响”的“停课不停学”“线上教学”，也意味着另一种“不受疫情影响”，即对疫情进行去情境化处理，尽最大可能高保清地拷贝原有的课程与教学。学生“自传”的书写，不仅与制度性的课程教学无关，而且事实上还受到既有课程教学的制度性管控；这一管控，既表现在对学生自主时空的挤压，还表现在劝导学生“收心”的规训效应。在疫情这一极为特殊的情境中，学生的“自传”就是一部部“传奇”。如果“停课不停学”“线上教学”，以先进的互联网手段将学生从如此离奇汹涌的生活世界中“捕捞”起来，以自身的庸常化减损学生“自传”书写中的“传奇”基质，那么，我们是否有必要对它们进行某种意义上的伦理审视呢？

二、对疫情下教育反思的反思

教育研究者对疫情下教育的反思，在乐观持成、展望想象的总基调下，一开始也就持有审慎的态度，线上对线下简单的复制，就是普遍的忧虑。但是，有没有这样的具有总体性的印象呢——我们操练得圆熟的一套话语遇到了特别需要言说的“用武之地”？对研究者和思考者来说，从来没有身处今天这样的境遇。“实然”与“应然”之间再也不是可以长袖善舞的广袤平畴，而是“初极狭，才通人”，紧紧相夹，苦苦相逼，需要我们作出学术反应与理论回应。当然，作为研究和思考，完全可以也应该目光稍远一些，关照到后疫情时代的教育与教育学，在那里，也许能够“复行数十步，豁然开朗”。但是，如果未在当下的窘迫境遇中施展实验性的、亲历性的考察，我们很可能难有实质性的获益。现在看来，实证研究，非常罕见；循证实践，不仅稀少而且浅陋，仅仅在学校管理方面有些动议层面的迹象；批判理论，并没有表现出它的实践品格，尚止于“忧校忧教”的情感表达和意见主张；对疫情下教育教学的现象学迫近，似乎还没有发生……面对着全然陌生的情境，我们似乎并未失语，但在某种程度上我们是否趋于失明？我们是否也面临着现成性的“在手状态”与生成性的“上手状态”的抉择？新冠疫情下的教育，是风险社会的突发事件。风险社会的变量呈现为不断涌现、沉浮与纠缠的特性，仅仅靠化小核算单位，将学校教育转移、分解到家庭到镜头前到图片视频上传，显然是不够的。影响教育的变量，早就逸出了传统教育的外延，无论是量表模型还是理论命题，企图随手拈来熟知的变量及其关系来解释和解决疫情下的教育以及后疫情时代的教育问题，都是不可能的。另一方面，与外延变易扩展共振的，是变量的内涵、功能、价值都正在发生深刻的变化。形式化地运用变量，含混地处理变量的“实质性”，十有八九会犯“用前朝的剑斩当朝的官”的错误。这个问题，墨顿早就在他的《社会理论和社会结构》中郑重指出。比如，仅仅将新冠疫情视为新的教育资源供给的变量就不免乎轻慢了，新冠疫情更是将学生抛入其中的新的世界，在两相际遇中，它能够转化为学生生长的时空。作为教育资源，学生有了获得感；作为生长时空，学生有了存在感。也因为存在感，学生超越了获得感的功用性，进入到生命体验与生命自觉的境界，从而为风险社会的生存发展灌注安身立命的精神与性灵。这里也许并不存在“轻车熟路”，能指与所指正在面临着概念世界与现实世界是否对应的冲突，对疫情下的以及后疫情时代的教育，用原有的话语与方法来定义和订正已经不够了，必须在新的际遇中，重启对话，重构概念——对教育学与教育研究来说，这是挑战，更是机遇，让我们共同期待。

全文发表于《基础教育》2020年第3期