伴随着破“五唯”的春风，教育评价改革成为当前教育界乃至全社会关注的热点。2020年10月13日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，对教育评价改革的总体要求、重点任务、组织实施作出了全面系统的部署。这是深化新时代教育评价改革的纲领性文件。恰逢此时，湖南javascript:void(0);研究院于2020年10月16日主办了“第七届教育质量与评价高层论坛”，与会专家学者围绕“新时代教育评价改革与制度创新”的主题进行了深入研讨。现将部分与会专家学者的发言内容整理成笔谈在《javascript:void(0);》刊发，期待引发学界进一步研究探讨。

靳玉乐 | 教育评价改革的“去三化”与“兴三化”

作者简介：靳玉乐（1966-），男，河南邓州人，教育学博士，西南大学副校长、教授、博士生导师，主要从事课程与教学论研究。

教育评价在我国已有数千年的历史，比如汉代的察举制、三国两晋的九品中正制、隋唐以来的科举制等等，都涉及官方对教育教学质量的评价，而且历史上每一次教育评价改革都促进了教育质量提升与社会发展。可以说，教育评价及其改革是一项关乎国家未来、民族命运的事情，涉及一个国家的历史文化传统、经济社会发展水平以及思想观念等多重因素，对教育发展和社会进步具有重大战略意义。因此，中共中央、国务院高度重视新时代背景下教育评价的改革问题，制定了《深化新时代教育评价改革总体方案》这个纲领性文件，旨在构建符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系。在认真学习这个总体方案之后，我对教育评价改革的问题有以下几点认识，和大家交流。

一、教育评价改革应坚持立德树人导向

评价是对评价对象进行的价值判断。从哲学上看，价值属于关系范畴，是指客体能够满足主体需要的效益关系，表示客体的属性和功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系。因此，教育评价的本质就是要判断教育活动满足教育主体需要的程度。以往的教育评价过于专注教育主体的功利性需要，对育人的本体价值重视不够。比如，某普通高中的升学率高，就意味着教育质量高，反之则被认为是教育质量不高或一般；某大学产出的CSSCI论文和SSCI论文数量多或者承担的课题多、研究经费多、获奖多、高层次人才多，就意味着办学质量高，反之则被认为是教育质量不高或一般，等等。这种取向的评价活动虽简便可行，但却难以衡量教育质量的真实情况。毕竟，这种“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的评价结果具有很大的片面性，忽视了教育作为社会实践过程的复杂性，况且教育的很多作用是不可能被量化的。比如学生的思想道德水平能量化吗？学生的创新能力可以量化吗？学生的综合素质又如何量化？即便要进行量化评价，其标准合理吗？显然，这样舍本逐末的教育评价必须“拨乱反正”，真正转向对人的成长的关注。教育的目的在于实现人的全面发展，因此教育评价改革应立足于立德树人这根主线，着眼于全面贯彻党的教育方针，把培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为根本的价值追求，确保育人目标的实现。只有坚持立德树人导向，教育评价才能从根本上破除“五唯”，迈上科学评价的轨道。

二、教育评价改革要着眼于“去三化”

改革即革新，是一个吐故纳新的过程，即改变不适应事物发展的要素或者关系，舍弃旧的，吸收新的，不断创新。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出，教育评价改革就是要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的顽瘴痼疾。但是，破“五唯”只是教育评价不合理的“表象”，隐藏在背后的病根，其实是“三化”，即功利化、标签化、官僚化。

其一，功利化。实际上，分数、升学、文凭、论文、帽子等评价指标体现的都是教育的外在工具价值。这些指标的确反映了教育质量的一些关键因素，但是一旦和评价对象的利益挂钩（如分数高就是示范性学校、论文多就是一流大学等），必然导致教育本体价值的疏离，进而诱使被评价者通过追求分数、升学、文凭、论文、帽子等来换取短期利益。久而久之，评价带来的不是教育教学质量的提升，反而是办学质量的下降。

其二，标签化。在现实的教育评价活动中，给评价对象贴标签的行为经常发生。比如，通过评价，把中小学贴上不同的标签，诸如“优质学校”“示范学校”“重点学校”“省级示范校”“市级名校”，把大学按行政级别分成副部级大学、正厅级大学、副厅级大学或按水平分成“‘双一流’大学A类”、“‘双一流’大学B类”、有一流学科的大学等，把学科、专业、课程贴上“一流”“优势”“特色”“精品”等标签；或者通过评价，把学生分成“三六九等”；或者通过评价，给人才戴上高低大小不同的帽子，诸如“长江”“黄河”“珠江”“紫江”等大江大河类学者、“黄山”“泰山”等大山类学者，还有国家级、省市级等不同层次的学者，可谓五花八门，令人眼花缭乱；或者通过评价，把科学研究的课题也分成不同的级别，拿到国家级课题就比拿到省级课题高明，争取到的横向课题比纵向课题“低人一等”，如此一来，就把科学研究分出了等级、贴上了标签，实在荒唐，也着实可笑。这种通过评价给被评价者贴上“好或坏”“高或低”“优和劣”“重点和一般”等标签的做法，既脱离了教育评价的初心，也给某些被评价者带来了“心灵的创伤”。更有甚者，这种缺乏学理性的评价是在误导被评价对象“跑门路”“找关系”“寻捷径”，对提升教育教学质量毫无益处。从某种意义上说，当前高等教育领域存在的重科研轻教学等现象，与“标签化”盛行有很大的关系。

其三，官僚化。由于我国有着两千多年的封建史，某些教育行政部门、教育官员在开展教育评价活动的时候，官僚味十足。甚至在某些时候，教育评价的结果并不完全是由评价专家或评价专家组决定的，而是由主管部门或某些官员的主观好恶决定的，当然也有可能是某些领导拍脑袋决定的，评价因此变成了管理的手段，更可悲的是，还可能变成“权力的游戏”。中国特色社会主义进入新时代以来，教育评价中的“官本位”现象正在好转，但行政官员干扰评价的现象仍时有发生。

上述“三化”现象是教育评价的弊端所在，应着力加以革除。只有这样，教育评价改革才找到了病根，才有可能采取针对性的举措，也才能最终产生好的效果。

三、教育评价改革须立足于“兴三化”

国家把深化教育评价改革作为重点攻坚任务，视为“龙头之战”“最硬的一仗”，希望着力破解各种顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题，因此必须把握好教育评价改革的正确方向。大家知道，改革就是要尊重事物发展的基本规律以促进事物的可持续发展。如果我们背离了事物发展的基本规律，改革必然迷失方向，达不到应有的目的。那么，教育评价改革的规律是什么？我们可以从很多方面去探讨这个问题。但至少可以讲，新时代的教育评价改革，须立足于“兴三化”，即遵循科学化、个性化和多样化的评价原则，以体现教育的规律和特点。

其一，教育评价的科学化。教育评价是理性的活动，是一个科学探究的过程，评价是否具有科学性，关乎教育评价结果的可靠、可信程度，也影响着评价作用的发挥。因此，新时代教育评价改革应从评价理念现代化、评价制度科学化、评价管理高效化、评价内容全面化、评价文化人文化、评价主体多元化等方面着力，不断提高科学化水平。诚如《深化新时代教育评价改革总体方案》指出的那样，教育评价应该是客观的、准确的、公平的、公正的，应该具有科学的理性。教育评价的方法、手段和标准都应该科学化。为此，要不断创新评价工具，充分利用人工智能、大数据等现代信息技术，改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，切实发挥教育评价的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用。

其二，教育评价的个性化。教育的根本任务是立德树人，而人的发展是非常有个性的，不可能是一个模板、整齐划一地发展。事实上，由于受到历史、文化、民族、地域等因素的影响，我国在教育发展观、人才成长观、选人用人观上都存在偏差，特别是在学生评价中存在以分数给学生贴标签的错误倾向，教育的目的变成以追求高分数取代个性发展，这显然不利于拔尖创新人才的培养。然而，拔尖创新人才又是我们实现社会主义现代化、建设社会主义现代化强国所特别需要的。因此，教育评价改革必须打破这种人才培养中不尊重个性、追求中庸和整齐划一的弊端，为促进人的个性发展创造条件。

其三，教育评价的多样化。事物是多样化的存在，教育现象也是复杂的，人民群众对教育的美好需求也是丰富多彩的，因此不可能用一个标准、一把尺子评价教育活动。然而，在以往的评价中，往往存在抹杀事物个性的弊端。比如学科评估，各大学为了追求更好的学科排名，普遍追求“大而全”，忽视“小而精”。一些学校搞“拉郎配”“东拼西凑”，美其名曰“整合资源”“做大做强”。更有一些学校围绕学科评估指标体系，千方百计搞“大而全”。如此一来，学科发展的特色被弱化，学校缺少了个性发展，学科发展的多样性和丰富性也不复存在，这不能不说是个遗憾。因此，《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要根据不同学科特点，坚持分类评价；要推行代表性成果评价，完善同行专家评议机制；要淡化论文收录数、引用率、奖项数等数量指标，突出学科特色、质量和贡献，等等。总之，要积极推进教育评价的多样化发展。

朴雪涛 | 对新时代高等教育评估改革方向的思考

作者简介：朴雪涛（1966-），男，辽宁本溪人，教育学博士，沈阳师范javascript:void(0);学院院长、高教所所长，教授、博士生导师，主要从事高等教育研究。

我国社会发展已经进入新时代，作为社会大系统之一的高等教育系统必然要作出相应调整，以适应新时代、拥抱新时代和迎接新时代。教育评估制度是我国高等教育内外部治理的一个重要手段，也必然要按照新时代的要求进行改革，以便充分发挥我国高等教育根本制度、基本制度和重要制度的“制度优势”，提高高等教育治理的效能。

我国高等教育进入新时代的主要标志具体表现在四个方面：一是我国社会主要矛盾发生变化。新时代我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这必将导致高等教育的需求发生重大改变。一方面，人民群众不仅需要更多的高等教育服务，而且希望有更高质量的高等教育服务；另一方面，由于现代社会群体分化和分工的客观存在，不同社会群体对高质量高等教育的理解和认识也会有很大不同，对高质量高等教育的需求也必将呈现多样化的特点。二是高等教育进入普及化阶段。2019年我国高等教育毛入学率已经达到51.6%。未来几年，随着人口基数的减少和高校招生能力的提高，高等教育毛入学率还将持续增长。从大众化高等教育转向普及化高等教育必将从根本上重塑高等教育的观念、结构与制度安排。三是“双一流”建设与高等教育强国建设进入了攻坚期。我国高等教育在新时代已经开始从单纯的“跟跑”向“并跑”甚至“领跑”转变，高等教育的理念创新和制度创新也因此被赋予了新的历史方位，高等教育的制度自信和文化自觉也因此成为“双一流”建设和高等教育强国建设的重要内容。四是“双循环新发展格局”正在逐步形成。我国经济在未来将形成“以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”。在这种情况下，高等教育各类资源的流动也必将体现双循环的根本要求和特征。

与此同时，新时代对我国高等教育发展也提出了四个方面的新要求：一是要深化对高等教育质量标准多样化的认识，建设增值评估系统，承认众多“非学术标准”的合理性；二是要根据社会不同人群和不同组织对高质量高等教育的不同理解和需求，确定高等教育评估的标准；三是要完善高等教育的“中国之治”，建设有中国特色世界一流的高等教育评估体系，从而将中国特色现代大学制度的制度优势转为治理效能；四是要对新发展格局下的高等教育战略目标进行分解，并根据新目标，重新确定高等教育评估的功能定位和标准。

为适应新时代高等教育发展的新要求，加快推进我国高等教育现代化和高等教育强国建设，当前我们迫切需要从以下四个方面推进高等教育评估改革：

第一，规范评估边界。新时代我们开展高等教育评估要从根本上解决为什么评估（Why），评估什么（What）和谁来评估（Who）这几个关键问题。如果对上述问题的认识模糊或处理不当，就一定会带来高额的管理成本和制度创新成本，不仅评估的预期效能得不到实现，而且还会对高等教育发展的生态系统造成破坏。目前我国高等教育评估存在的主要问题并不是评估的技术性和程序性的问题，而是上述几个关键性问题还没有解决好，具体表现为评估偏好过热、评估指向过宽、评估主体过泛。改革开放以来，我国高等教育管理体制发生重大改变，在央地关系维度确立了两级管理、以省为主的宏观管理体制；在府学关系上确立了政府宏观管理和学校自主办学相结合的新体制。在这种新体制下，评估就成了中央政府管理地方政府和高等学校的重要手段。地方政府因为具有统筹发展地方高等教育的责任与权力，因此也会参照中央政府的办法通过评估手段来促进区域内高等教育改革发展。这种新体制与国际上高等教育管理主义和绩效问责的潮流形成了合流，从而导致了我国高等教育评估偏好过热，中央政府、地方政府、社会机构都积极开展高等教育评估。上述机构不仅开展总体性的质量评估，也开展专项评估。虽然说政府和社会对高等教育进行评估的初衷是好的，但如果“过热、过宽、过泛”的问题解决不好，就必然造成评估成本与评估效能不对称，评估成本高于评估收益。譬如过去5年，笔者所在的二级学院就接受了近10次评估，有中央政府的，有地方政府的，也有学校开展的；有总体的，也有专项的。每次评估都要求填写大量的表格，要求参评学校准备大量的佐证材料，这些繁琐的工作浪费了基层管理工作者和教师很大一部分时间。更为吊诡的是，基层教育工作者似乎并不认同很多评估工作，经常带着负面情绪“被”参与到评估工作中，从而使评估难以起到“以评促建”的目的。因此，我们有必要出台专门化的政策法规，以规范高等教育评估行为，抑制评估偏好，给高等学校建立和完善质量保障体系和自我约束机制创造空间。

第二，回归评估初心。目前，在我国高等教育领域流行“排名情结”，从政府到社会机构都热衷于此。譬如，一些省份近年来开展的专业综合评价就是典型代表。这种评价是将区域内各个高等学校相同或相似的专业编为一组，然后通过数据分析和专家赋分的方式来决定各专业的分数，最后按照分数从高到低进行排名。专家是来自被评估学校相关学科的老师，因此他们既是运动员，也是裁判员。评估中将国家“双一流”建设高校的专业与省属、市属本科院校的专业一起进行评价。这种方式得出的专业排名往往很难被认可，还会造成大量的“制度意外”，譬如排名的目的本来是激励，可结果却是挫伤。因此，我们应该清醒地认识到：评估不是目的，而是手段，并且也不是无所不能的手段；特别是有必要迅速终结高等教育评估的“排名情结”，回归评估初心。从高等教育质量保障的目的来看，高等教育评估可以分为三种：一是准入性条件评估。这类评估考察的是高等学校开设新专业或学位点时是否达到了相应的国家标准，结果是“允许”或“不允许”。二是周期性合格评估。这类评估是对高等学校开办的专业和学位点定期进行评估，追踪其办学资质是否达标，结果是“合格”或“不合格”，合格则允许继续举办，不合格则作撤销处理。三是项目制的绩效评估。这类评估是对各级政府和各类社会机构针对特定高等教育项目进行投入后的绩效考核，结果可分优秀、合格和不合格三级，用作决定是否继续支持的理由。除此之外的各类排行榜应该休止，特别是不应该由政府来制造越来越多的排行榜。

第三，聚焦真实质量。现阶段高等教育评估质量标准异化现象严重，具体表现为：以以往的“排名”为质量；以办学条件为质量；以政府“项目”和“帽子”的大小与数量多寡为质量；以表格填写的好坏为质量。不可否定，这几个方面能够在一定程度上体现质量，但这些都是质量的条件，而不是质量本身。在评估质量标准和实施程序内卷化严重的情况下，具有质量条件并不一定必然产生质量。因此，高等教育评估要从简单地依靠质量条件得出结论的误区中走出来，聚焦真实质量。那么，真实质量是什么？其实很简单，从专业建设来说就是学生的学习成果，从学科建设来说就是教师的学术成果。如果我们的专业和学科评估能认真研究如何从学生学习成果和教师学术成果中得出质量，那么就能真正做到“破五唯”，也才能真正得出科学的结论。

第四，基于直接证据。目前高等教育的评估依据和程序存在一些问题，大体上可归结为三个方面：一是教育评估迷信技术，且将计算方式和过程神秘化；二是教育评估面向表格，将评估抽象化；三是教育评估以数据为王，将评估简单化。甚至一些评估工作还将专家不进校作为一种经验来推广，认为这不会“扰民”，不影响正常的教学工作。

判断高等教育质量高低主要是一种主观判断，而客观数据和表格审读的方式只是一种间接的证据，不可能将诸如立德树人成效等评估出来；立德树人效果评价的直接证据则体现于现场中感受到的“质量文化”。对学科建设质量的评估而言，官产学共同认可的东西可作为直接证据；对专业建设而言，学生的作业、试卷等可测量的东西应该作为质量的直接证据。

赵婷婷 | 教育现代化背景下我国高等教育评价的特点、问题与对策

作者简介：赵婷婷（1969-），女，辽宁本溪人，教育学博士，北京航空航天大学人文社会科学学院教授、博士生导师，主要从事高等教育基本理论、高等教育质量保障及评价研究。

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，是新中国成立以来首次以国家名义颁发的关于教育评价改革的文件，因此它必将成为新时代我国各级各类教育评价活动及改革实践的指导性纲领。对高等教育来说，该文件对新时代高等教育评价的目的、宗旨、意义、评价对象、评价方式等做出了详细的阐释，也提出了很多新的要求和改革方向。如今，我们正处于实现教育现代化的重要历史时期，因此结合教育现代化的要求，深入思考我国高等教育评价存在的问题，按照方案的总体要求推进高等教育评价改革，破解高等教育评价中的难题，已经成为当前高等教育界的迫切任务。

一、把握教育现代化背景下高等教育评价的主要特点

新时代高等教育已经发生了巨大变化，相应地，高等教育评价所赖以存在的环境、所评价的内容、参与评价的主体、所使用的评价方法等都发生了很大变化。概括起来，我认为教育现代化背景下的高等教育评价具有以下两个主要特点：

一是高等教育评价日益多元化。首先是高等教育评价主体的多元化。评价是对事物属性满足实践主体需要程度或效果的评定与测量，评价主体需求、目的、价值观的多元性会导致评价目标、方式方法、侧重点等的不同。在教育现代化背景下，参与到高等教育中的利益主体日益多元化，从大的方面看就有政府、高校、社会等不同利益主体。即使在政府这一主体中，各级政府以及不同政府部门的评价目的和关注重点也是不同的，这就形成了不同的高等教育评价。其次是高等教育评价客体的多元化。由于当今高等教育的复杂程度日益提升，因此评价的对象和客体也变得越来越多元，教学、科研、教师、学生、高校管理、办学质量等都需要评价。可以说，高等教育评价几乎覆盖到高等教育的方方面面。最后是高等教育评价方式的多元化。由于评价主体和评价内容的不同，高等教育评价方式也日益多元化，既有过程性评价，也有结果性评价；既有基于专家判断的评价，也有基于数据分析的评价，还有基于大数据等技术手段的评价。应该说，教育现代化背景下教育评价方式已经发生了很大的变化。

二是高等教育评价更加智能化。所谓教育现代化，既包括教育内容和制度体系的现代化，也包括教育技术和手段方法的现代化。高等教育评价是一个高度依赖信息收集、数据采集分析的领域，可以说，没有信息和数据就无法完成评价。因此，在当今时代，受到信息技术变革影响，高等教育评价也变得更加智能化，这主要体现在收集评价信息、分析评价结果和利用评价反馈等方面。首先，以往的高等教育评价信息主要来源于学校教务部门的问卷调查和数据统计，而今天大数据时代下的高等教育评价还可依托智能教学平台，通过搜集教师和学生的行为数据信息来进行评价。这不仅提供了高等教育评价的全新视角，而且提升了评价的客观性和全面性。其次，大数据时代信息技术的发展可以为分析高等教育评价信息提供更智能的方法。譬如，传统评价方法更侧重对现状的描述，而数据挖掘技术则不仅能展现更为多元和个性化的现状，更能深入分析发展变化的过程，并对未来发展做出预测，这无疑将为过程性评价和诊断性评价等提供更有力的支撑。最后，当今信息技术的发展将为高等教育评价结果的反馈提供更便捷的通道。在传统的高等教育评价反馈环节，一直存在着反馈不及时、无法很好体现个性化等问题。但随着信息技术的发展，评价反馈变得更便捷，可以在课前、课中、课后任何时段进行，翻转课堂、及时教学等模式都是建立在及时反馈教学评价信息基础之上的。对整个高等教育系统来说，也能更及时地根据搜集来的信息进行调整和改进。

二、当前我国高等教育评价存在的问题及对策

当前我国高等教育评价主要存在以下四个方面的问题，应采取有针对性的举措加以改进。

第一，基于多元主体的高等教育评价体系尚待完善。近年来，在高等教育评价领域，以政府为主的单一评价主体已有较大改变，社会各界、教师、学生等都在某种程度上参与到了高等教育评价中来。但是，我们也应该看到，多元主体的评价体系还没有建立起来，具体表现在：一是各评价主体的参与程度有很大差别，以用人单位为代表的社会主体参与评价尚需制度化，教师在高等教育评价中的地位也需进一步提升；二是第三方评价机构的独立性仍需提升，大部分第三方机构仍具有较强的政府背景，无法真正实现管办评分离；三是还没有树立起构建基于多元主体的高等教育评价体系的意识，没有汇聚多方信息判断质量、从多主体视角评价质量、整合多主体评价提升质量的制度举措。

为此，未来高等教育评价应着重在以下几个方面加以改进：一是要认识到多元主体参与高等教育评价的必要性和重要性，尤其在教育现代化背景之下，高等教育的发展要与国家和社会发展紧密相连，而评价是反映和整合各方需求最重要的手段之一，因此多元主体参与评价是未来高等教育评价改进的方向；二是要将多元主体参与高等教育评价制度化，将用人单位评价、毕业生跟踪调查等评价常态化，并将其作为高校人才培养质量提升的重要依据；三是教师不应只是被评价对象，相反地，他们应是高等教育评价的重要主体，应充分发挥他们在学生学习成果评价、高校教学管理服务评价以及同行评价中的作用。

第二，部门思维导致高等学校整体办学质量评价成为盲点。长期以来，政府对高校实施的最主要的评价是本科教学评估，近年来又出现了关注学科发展、科学研究和研究生教育的学科评估。高等教育评价内容的这种划分主要还是基于政府部门内部的分工，教育部高等教育司负责本科教育工作，因此着重评估本科教学；而学位与研究生教育司负责学科建设和研究生教育，因此着重开展学科评估。这种划分高等教育评价内容的思路依然带有计划经济时代的部门思维。然而，在教育现代化背景下，本科教育与研究生教育、教学与科研应该更好地融合在一起，高等教育评价也应努力促进其融合而不是割裂其融合。同时，部门思维也使得我国高等教育评价中缺乏对高校整体办学的评价，政府部门均局限在自己的业务范围内，高等学校的整体办学情况就成为评价中的盲点。

深入考察欧美高等教育评价会发现，其评价更多地依赖民间组织、协会等机构。尤其是在美国，大量高等教育评价和认证工作都由民间协会、各种委员会承担。这种机制的好处，一是可以吸纳大量的社会力量参与到高等教育评价中来，二是可以更充分地反映各种评价需求，如不同类型高等学校可以组成认证协会，评价同类型高等学校的质量；各个专业也可组成协会，评价本专业人才培养质量。当然，我国高等教育有自己的传统和特点，但政府主导尤其是政府部门主导的高等教育评价已经显现出一些问题，如无法真正实现管办评分离、自上而下的政府评价难以兼顾不同类型高校的特点等。因此，未来可考虑推动各类民间机构对高等教育的评价，政府可通过管理民间评价机构保证高等教育评价的有序运行。

第三，在高等教育评价技术和方法上的研究及推进比较缓慢。正如前面所说，任何评价都高度依赖信息和数据的搜集及分析，因此评价技术和方法在任何评价中都起到非常关键的作用。西方从19世纪中叶开始出现了教育测量运动，其核心主要是教育测量和评价技术的发展，他们对这一领域的研究至今一直在不断推进。反观我国教育评价研究发展历程，尤其是高等教育评价，关注的重点大多是评价政策、制度和体系，而对高等教育评价技术和方法关注不够。评价技术和方法不仅指定量方法和信息技术，它包括的内容很广泛，诸如运用各种手段对数据进行采集、筛选指标、研制测试、指标加权、增值计算、建立数据系统等。高等教育评价只有不断拓展评价的技术和方法，才能对所评价的对象有全方位的深刻认识。

近年来，国外的一些教育评价技术和手段已经进入我国教育领域，比如我国已经连续几年参加了国际中学生学术能力测试（PISA），测试结果也产生了较好的国际影响。未来我们应进一步结合中国高等教育人才培养状况，研制更多的这类高等教育评价和测试工具，为客观分析我国高等教育人才培养状况提供依据。政府应组织研究力量、依托智库和重大研究项目，研制适合我国大学生特点的教育评价和测量工具；学术界也应充分意识到这一研究领域的必要性和重要性，抓住机遇，在评价技术和方法的推进方面贡献自己的力量，从根本上提升我国高等教育评价的科学化水平。

第四，在高等教育评价反馈和持续改进方面仍需进一步落实。高等教育评价的目的是为了持续改进，但目前我国高校对待迎接评价和持续改进的态度差别巨大。在准备和迎接评价阶段，大部分高校都全员动员、一齐上阵，但是在持续改进阶段，一些高校的重视程度则明显下降。学校内的教学评价也是如此，学生评教、督导听课、同行评价等的结果更多地只是用在绩效考核上，却很少根据评价结果扎扎实实地做持续改进的工作。这些做法使得评价流于形式，无法发挥评价的真正作用。

为此，高等学校应进一步转变观念，提高认识，杜绝形式主义，坚决破除“五唯”，将评价作为学校不断提升办学质量的重要一环，坚持以评促建，以评促改，充分发挥高等教育评价在高等教育现代化建设中的促进作用。