芬兰现象式教学：为落地跨学科主题学习带来什么启示？

发布日期:2023年04月03日作者:张晓光来源:校长派浏览次数:2431

芬兰现象式教学：为落地跨学科主题学习带来什么启示？

张晓光 2023-03-23 08:44

“跨学科”是本次课标修订的关键词之一，2022版新课标强调设立跨学科主题学习活动，带动课程综合化实施。那么，教师如何在课堂上设计并实施跨学科主题学习？

芬兰近年来在新的基础教育国家核心课程中明确提出实行现象式教学的要求，围绕日常现象开展跨学科主题学习，运用多学科知识合作探究解决真实问题，取得了较好成效。芬兰如何认识并开展现象式教学，如何通过现象式教学培养学生核心素养值得借鉴。

面对新技术革命带来的机遇和挑战，以及当今世界范式体系的转变，芬兰一直在积极探索适应未来世界的教育方式。他们认为未来教育不仅需要教学空间和教育技术等物理环境的变化，更需要文化环境的改变，主要体现为需要有面向未来的教育目标和教学方式。

为了与培养学生具有批判性思维和创新能力的目标相匹配，2016年实施的芬兰国家核心课程明确提出了每学年开展1~2次现象式教学的要求，并提出了培养学生的七大横贯能力：思考和学会学习的能力；文化素养及互动能力；自我表达能力；自我关系和日常生活管理的能力；多元素养、信息技术能力；工作技能和创业能力；参与、影响和构建可持续发展未来的能力。这七大能力被认为是学生应对未来变化的世界需要掌握的能力，现象式教学被认为是促进这七大横贯能力发展的重要方式。

现象式教学与项目式学习

关于芬兰的现象式教学，有人将其等同于项目式学习。实际上，现象式教学与项目式学习既有区别又有联系。

项目式学习以项目为起点，项目可以进行人为设定。基于问题的教学以问题为依托，问题可以来自真实现象，也可以来自知识结构本身。而现象式教学源于真实情境中的现象，根据日常现象确定研究问题。现象式教学强调真实性和情境性，起点为现象，而项目式学习中的项目和问题可以来自现象，也可以人为设置，来自现象时由现象激发出项目或问题，跟现象无关时则遵循项目或问题的设定原则。

项目式学习是以学习者为中心，而现象式教学是学习者驱动的自主学习，更加强调学习者的主体性和自主性，激发学习者的兴趣和学习动机。

此外，项目式学习通常被认为是一种学习方式或教学模式，而现象式教学不仅仅是一种教学方式，更是一种育人理念，体现了芬兰对未来能力需求的教育应对。

现象式教学与项目式学习的共同点是基于建构主义理论基础利用多学科进行问题解决。现象式教学的过程不仅吸纳了项目式学习、探究性学习、基于问题的教学等多种教学模式和学习方式的方法和优点，还将学习置于一个更广阔的情境中，进行全面系统的基于现象的研究，可以基于现象开展多种项目式学习，进行合作探究活动，解决基于生活现象提出的问题。

以教为径

关键是教师发挥主导作用

虽然芬兰的现象式教学倡导学生驱动的自主学习探究，但教师的主导和辅助作用仍不可忽视，并贯穿于现象式教学设计和实施的各个环节。

1.现象式教学设计的五个维度

教师作为现象式教学的总设计师，在设计时需要考虑五个维度，包括完整性、真实性、情境性、基于问题的探究、开放式的学习过程。

完整性指用多视角看待问题，区分不同的观点是如何相互吻合或相互矛盾的。从多元的不同学科领域的视角看待同一现象可以帮助学生认识世界的复杂性并找寻对复杂问题的综合解决方案。

真实性和情境性强调探索真实世界现象的重要性。真实性指将知识运用于真实世界，而不是停留在假设和理论观点层面。同样，具备情境性的现象存在于真实的时间和空间中。情境性强调的不是主题本身，因为主题也可以是脱离情境进行分析的毫无价值的问题。与之相反，现象产生于情境中，与情境相关。

基于问题的探究和开放式的学习过程也是现象式教学相互关联的两个维度。当学生探索现象时，他们会被要求识别并研究由现象产生的问题或领域，目标就是师生共同合作对与现象相关能够激发学生兴趣的领域进行探究。

2.现象式教学实施三阶段

教师引导并辅助学生开展现象式教学的实施，过程分为确定现象、合作探究、展示成果三个阶段，也可以称为激发、过程和总结三个阶段。

运用四种策略，确定现象

确定现象阶段，需要考虑学生的认知理解水平和互动情况。首先创设安全的氛围，让每个人都可以放松地提出任何想法。所有学生都加入进来一起确定要研究的现象。这要激活学生先前的知识和能力，并一起对问题进行头脑风暴。此时不要否决学生的任何观点。

接下来，需要确定要研究的现象。这是整个现象式教学中最难的一个环节。现象可以由教师提出，也可以由教师和学生共同讨论确定。

确定现象有以下几种策略：

第一，由现象开始，而不是从学科开始。比如播放波浪的镜头，让学生探究波浪存在的原因，或者，放出一种气味，让学生探究气味来自哪，怎么来的。

第二，现象需要建立在学生的好奇心基础上。比如有学生提出可以研究关于城堡的主题，学生通过几周的时间探究城堡，可以了解欧洲城堡的历史，制作城堡的吊闸门，撰写关于城堡的故事，甚至尝试制造投石机。科学、历史、数学和文学都在这一现象式教学中有所涉及。通过关注学生的好奇心，从中发现可以研究的现象。

第三，现象可以基于本地事件。即现象可以从本地社区中发现。基于社区的学习可以帮助学生融入社区，增强归属感。例如，可以从当地报纸、家长和一些本地企业中发现能够让学生研究的现象。而且，通过研究本地现象，学生还有机会身临其境探究这一现象，更容易让学生开展沉浸式的现象式教学实践。

第四，现象可以基于正在发生的事件。当下正在发生的事件是寻找用于教学的现象的宝贵资源。让学生搜寻对他们来说重要且相关的当下正在发生的事件。

比如，可以让学生带来感兴趣的报纸，把对学校、社区或是国家极其重要的主题用作现象式教学，对学生来说是很好的学习机会。比如，地震可以作为了解自然灾害的选题，运用历史、地理，以及其他学科的知识来分析这一现象。

合作探究需要设定学习目标

合作探究阶段，需要设定合作学习的目标。现象确定后，进入合作探究阶段。此时需要根据确定的现象设定合作学习预期达成的多层次目标，这其中不仅包括结果性目标，更包括过程性目标。所有目标都旨在培养芬兰国家核心课程中提出的七种横贯能力。学生需要根据要研究的现象确定研究问题。问题确定后，在后续的研究中，要运用多学科知识来解决问题。

可以运用归纳和演绎思维来得到解决方案。演绎探究指学习者检验规则和假设，得到清晰的问题解决方案。演绎探究开始于理论，通过观察来验证理论是否真实。归纳探究指通过观察来进行预测并得出一般化结论。归纳探究起始于观察，根据观察概括出普遍性理论。

合作探究的过程中，可根据学生不同的兴趣和特长对他们进行明确分工。同时，要确保所有学生都能学到完成学习目标所必须的事项。因此，需要明确任务并明晰分工。各小组内学生进行合作探究，批判性思考他人的观点，最终找到问题的解决方案。

3.鼓励运用多种方式展示成果

展示成果阶段，鼓励学生运用多种方式将小组成果进行展示。合作探究任务完成后，需要进行小组成果的展示和汇报。学生可以采用任意一种方式进行成果展示，例如PPT、视频、海报等形式。

以评促学，评价环节的五维框架

芬兰现象式教学在明晰目标的基础上重视参与主体的意见，并依据设计的五个维度匹配了相应的评价标准，成为芬兰现象式教学的一个特色。

1.评价的目标明晰、内容及形式多元

对现象式教学进行评价时，首先需要明确评价的目标。现象式教学强调的是促进深入学习而不是短时记忆，重在推理而不是回忆事实。对现象式教学的评估需要考量其实施过程是否达成了学生的学习目标。

对现象式教学的评价过程重视所有参与主体的意见。任何人认为需要调整教学过程都可以阐明自己的观点，团队集体讨论接下来为提高教学质量需要做哪些事情。

对现象式教学的评价内容涉及项目设计、实施过程、使用的技术以及对器具的选择和管理。信息来源也会被评价。那种复制粘贴的网页信息和维基百科的内容并不是有效的信息来源。

对现象式教学的评价形式包括形成性评价、自我评价和同伴评价。形成性评价强调不能只看微博、视频、辩论或书面文本等成果形式，更重要的是关注现象式教学的过程。

2.评价采用五维标准

根据现象式教学的设计维度，现象式教学的评估标准也可以与之相应设计成五维标准，如表1所示。五个维度的内容既是现象式教学的设计原则，又是现象式教学的评价标准。

对于跨学科主题学习的五大启示

芬兰的现象式教学通过基于现象的跨学科学习培养学生的横贯能力，对我们教师开展跨学科主题学习有一定启示和借鉴意义。

1.正确理解新课标中跨学科主题学习的内涵及本质

芬兰对现象式教学的认识将其上升为一种育人理念而不仅仅是一种教学方式，结合其产生的时代背景，深刻理解现象式教学的内涵，从理念的高度将其视作培养学生适应未来社会能力的重要途径，拓宽了认识视野，提升了认识高度。

我们教师对于跨学科主题学习往往存在以下四个认识误区：

第一，没有从教育改革、课程改革的宏观背景深刻理解跨学科主题学习的内涵，仅仅将其作为“术”层面的操作性教学方式，没有认识到其对课程改革甚至教育改革起到的重大推动作用；

第二，将跨学科主题学习当作目的而非落实核心素养的手段；

第三，为跨学科而跨学科，无视学科领域的基本概念强拉硬扯；

第四，将跨学科主题学习与项目式学习等同。

因此，需要从时代背景和教育改革的宏观层面深刻理解跨学科主题学习的内涵和本质，做到认识清晰，才能更好地推进实施。

2.充分发挥学生在跨学科主题学习中的主体作用

芬兰的现象式教学强调学生驱动的自主学习，可以提高学生的学习动机，最终达成能力的培养。

跨学科主题学习中也倡导以学生为中心，但是，一方面，以学生为中心不同于学生驱动，学生的主体性还有再拓展的空间；

另一方面，即便是标榜以学生为中心，实际上仍是教师控制课堂，教师预设问题，学生生成问题少，教师假设情境，真实情境少，合作探究仅仅是分组扎堆，实质性探究较少。因此，教师要改变自己是权威的观念，进一步放权，营造宽松的环境发挥学生的主体作用，激发学生的内驱力实现自主学习。

3.明确教师在跨学科主题学习中的角色和能力要求

芬兰现象式教学中教师充当辅助者和激发者的角色，并随时关注课堂，提供必要的回应和帮助。

我们的跨学科主题学习，虽然倡导以学生为中心，但实际执行仍多以教师为中心，教师具备较强的掌控课堂的意识和行为，课堂上教师预设情境和问题，不具备真实性、情境性和基于真实的问题进行探究等特征。因此，需要教师明确自身角色，提高开展跨学科主题学习中各个环节的设计和实施能力，了解项目设计的标准，知晓情境创设的途径，真正理解学生合作探究的意涵。

与此同时，也存在另一种极端，有教师误以为实施学生为中心的教学就是全部放给学生独立做所有事情，在学生遇到困难需要帮助时仍置之不理。教师要做好辅助者的角色，随时关注课堂，在学生需要时提供必要的回应与帮助，而不是以“学生中心”的名义推卸责任。

4.重视跨学科主题学习中的评价环节

芬兰现象式教学注重评价环节的开展，其五维度评价指标体现了一定的科学性。我们的跨学科主题学习更多关注设计和实施层面，对评价环节的关注相对较少。

评价也是一个重要环节，有利于总结经验，积累迭代，推动跨学科主题学习的更好发展。因此我们应该逐步探索跨学科主题学习评价的研究与实践，以评促改，真正实现评价作为学习，促进跨学科主题学习的顺利实施。

5.拓展信息技术在跨学科主题学习中的运用

芬兰将信息技术运用于现象式教学，更好地弥补了一些实践中的不足。但我们将信息技术运用于课堂，更侧重于低阶的具体细节的操作层面，未拓展新科技运用于教学的广阔空间，增强现实和虚拟现实等还未运用于跨学科主题学习中帮助创设学习情境。

因此我们需要积极利用信息技术，重视技术创新以及与教育的深度融合，拓展跨学科主题学习的空间和场域，助推跨学科主题学习的实行。