鲍传友 || 走向“有组织科研”：提升中小学科研质量的重要路径

中小学教育质量的提高在很大程度上取决于中小学科研质量的提高，只有通过研究才能更好地把握和利用教育规律，才能实现科学育人和创新育人。2019年教育部发布《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》，强调了教育科学研究对于教育事业的重要意义，并提出“鼓励支持中小学教师增强科研意识，积极参与教育教学研究活动，不断深化对教育教学改革的规律性认识，探索适应新时代要求的教书育人有效方式和途径，推进素质教育发展”，同时提出“中小学要积极开展教育教学实践研究，改进教学方法，提高教育质量”。这些阐述明确了中小学教育科研的价值和要求，为深入推进中小学教育科研工作指明了方向。当前我国中小学科研仍然存在着科研目的功利化、科研过程“单打独斗”、科研成果泡沫化等问题，严重制约着中小学科研工作的持续开展和学校教学质量提升。中小学科研迫切需要走向“有组织科研”，以此突破个体化、碎片化和低水平重复研究的怪圈。

为了推进学校科研工作，全国很多地方都把学校和教师从事科研活动情况作为学校办学质量评价的重要依据。近些年来，“校兴科研”和“科研兴校”已经蔚然成风，“校校有课题”“人人有项目”成为很多学校的目标和追求。尽管每所学校、每位教师都热衷于做课题和上项目，但是总体来看，中小学科研工作仍然存在不少问题。

1. 对科研价值认识不够

绝大多数学校和教师对科研缺乏正确的认识，一方面认为科研与教研活动没有什么区别，教研就是科研，听课、备课和评课就是科研活动；另一方面认为科研就是申报课题和发表论文，是教学之外的额外任务，只有评职称、当骨干才需要，一般教师因为能力不够是不需要做科研的。有实证研究表明，68.8%的教师经常参加教育科研活动，但其中82.8%的教师参加的教育科研形式主要是“集中听课、说课、评课”这一“教研”方式。有的学校开展课题研究，往往把常规教研活动的过程记录下来当作结题材料，只要求材料丰富而不管它与立项课题有没有关系，就是把传统教研包装成教育科研。^[1]科研功利化或工具化已经成为当前中小学教师科研的主要价值取向，在很大程度上扭曲了学校科研工作的方向。实践中，很多教师为了评奖、评职称、当骨干才需要科研；有了职称、骨干头衔之后，“科研不如教研，教研不如考研”。^[2]

2. 热衷于单打独斗

由于过于追求学校科研的功利性价值，中小学科研活动很难以团队的方式开展，即便是申报课题时写满了团队成员，但实际科研过程中基本上是一个人的活动，“单打独斗”几乎成为中小学科研的基本形态。做不做课题是个人兴趣和个人需要，与学校或所在的学科组和教研组并没有多大关系，因此学校里出现了不少“科研个体户”。而作为“个体户”做科研，研究很难真正发生，科研过程走过场、材料堆砌、拼凑结题、粗制滥造、论文情结等就非常普遍了；甚至由于能力有限、投入不足，到结题时偷换主题、移花接木者也不在少数，导致了形式主义科研泛滥。“单打独斗”已经让中小学教育科研走入了死胡同。

3. 教学与科研两张皮

中小学开展科研活动的主要目的是服务教学，提高教学过程的科学性和有效性，要基于证据而不是经验来进行教育教学活动。但是在实践中，教学与科研一直被看成互不相关的两件事，甚至有不少教师认为，科研是大学和科研机构里研究人员的事情，中小学教师的核心任务就是教好书，充其量是把研究人员的科研成果运用到实践中，即使在做研究的教师中，他们也不是以改进教学为目的，而更多是出于报奖和评职称的需要。这就从主观上导致了教学和科研的分离，“教是教，研是研”。而从客观上来说，一方面，由于中小学科研成果的要求和结题形式与大学类似，只重视发表，很少关注实践成效，导致科研脱离具体教学实践；另一方面，由于缺少认证和成果转化机制，中小学科研即便是做研究了、有了发现，也很难得到推广应用，很多科研成果结题以后就束之高阁了。尽管有省级和国家级基础教育成果奖的认证和宣传推广机制，但是多数研究者都没有那么“幸运”，获奖者在庞大的中小学研究队伍中所占的比例微乎其微。

4. 科研成果泡沫化

科研的价值在于创新，唯有创新才能赋予科研活动以意义，才能使科研活动充满发现的魅力，也最终才能推动教育教学改革创新。科研创新不仅需要研究者本人具备良好的科研素养，比如一定的理论准备、对问题的敏锐观察和思考、对科研工具的规范应用等，也需要有很好的科研条件支持，比如资料和数据的获得、经费和时间保障等。由于中小学教师普遍缺少较为规范的科研训练，因而理论储备不够、科研能力不足；同时教学负担重、压力大，缺少专业指导和组织支持，在很大程度上也制约了中小学科研创新，导致其难以发现有价值的研究问题，盲目跟风，低水平重复，甚至虚假研究很多，科研成果严重泡沫化。笔者曾经参与西部某市的中小学科研课题评审，恰逢当时正在讨论核心素养，结果在将近200份课题申报书中有近80%的课题名称都是“基于核心素养的……研究”，很难判断它们有什么区别、谁的课题更有价值。综观众多的中小学科研成果，有的成果过于浅显，没有理论深度，对问题研究不够深入；有些理论成果已明显落后于教育理论和教育实践的发展，对一些已成定论的或已失去现实意义的、过时的理论细节仍在进行不厌其烦地论证；有些研究提出的教育思想及观念是口号式的，缺乏基本的学理性；有不少研究成果是借鉴他人的成果，缺乏新意，“新瓶装旧酒”“基本雷同”“如出一辙”。^[3]

5. 科研管理失范

单打独斗、功利化、低水平重复、成果缺少应用价值等从本质上反映了中小学科研管理的不规范。相当多的学校对科研工作重视不够，把科研看成是“锦上添花”的事情而不是学校工作的必选项，缺少科研制度建设和组织建设，导致学校教科研工作缺少统一规划，科研支持不足，教师参与积极性不高，课题研究零碎低效，“开题热，过程冷，结题草”成为普遍现象。有调查显示，有很多教师名义上参加了课题研究，实际上只是参加了几次课题会，或提供一些研究素材，写一两篇教学论文，自己并没有真正研究。课题组教师之间缺乏沟通交流，研究止步不前或在同一层面劳神耗力太多。^[4]有研究发现，当前很多中小学校尚未设立专职科研机构、情报资料室、科研信息和科研成果的动态宣传栏，也未改善科研工作环境、工作条件和工作设施等。科研工作管理缺乏创新，管理不到位，指导效率不高，尚未调动广大中小学教师从事科研工作的积极性。^[5]

很显然，中小学科研质量问题已经成为制约中小学科研工作持续开展，甚至是制约教学质量提升的关键因素。造成这些问题的原因很多，但首先是人们对中小学科研的性质、功能和价值缺乏正确理解。从教学工作的性质和任务来看，中小学科研不能理解为纯粹的个人行为，它具有鲜明的组织特点。

1. 中小学科研的“组织”属性

其一，中小学科研是为了更好地贯彻党的教育方针政策。尽管研究作为人类认识世界的一项实践活动，有一些共同的特征和应该遵守的规范，但是研究也可以分成很多类型，不同类型的研究有着不同的目标和任务，这些目标和任务也决定着研究的性质和研究的开展。与大学和专业化科研组织追求学术自由和知识生产不同，中小学开展科研活动的目的是为了更好地贯彻党的教育方针和政策，探索和发现育人规律，提高育人效果。因此，党的教育方针、一段时期的教育改革政策是中小学科研所要关注的核心问题。尽管不否定教师在教学过程中基于个人兴趣的自由探索，但是这种研究兴趣也只有在贯彻政策和推进教育改革的过程中发生才有意义和价值，因为教师研究是在完成既定教学任务、改进教学行动中进行的。这种规定性和方向性实际上决定了中小学教育科研活动不是纯粹的个人行为，而是带有鲜明的组织属性。

其二，育人过程的复杂性需要有组织地开展研究。育人是学校工作的核心任务，也是学校科研活动的主要目标。而人的成长过程非常复杂，按照生态系统理论的观点，人的成长是生物因素和环境因素交互作用的结果。这里面的环境包括家庭、学校和社会，学校只是人的成长中环境因素的一个部分。中小学科研活动的所有任务就是探索和发现人的成长过程中各种要素相互作用的方式与机制，它们是如何影响教师的教学行为和学生的学习行为的。而要探索这些因素、发现教和学的基本规律，单靠教师个人力量是无法完成的，必须依靠组织来进行。没有组织的参与和支持，教师个人很难开展真正的科学研究，研究也不可能持续下去。当前浩如烟海的中小学科研成果之所以价值不高，就是因为大多数研究都是即时的、零碎的、分散的，甚至是片面的，缺少组织的有效支持，相当一部分研究无法完成一个完整规范的研究过程，结论和结果都带有很强的主观性和随意性。

其三，中小学科研的实践导向需要更广泛的人员参与。中小学教师都是教育实践工作者，他们不可能也不需要成天安静地坐在办公室去苦思冥想那些深奥的理论问题，他们面对的是一个个鲜活的生命和一堂堂生机勃勃的课堂。“从实践中来，到实践中去”是中小学科研活动的基本路径，行动研究是中小学教育科研的基本范式。而行动研究比学术研究或理论研究更需要广泛的人员参与和团队合作，因为越是追求应用化、持续化、数据化和方法化的教育研究，就越需要组织团队依照分工协作的原则和时间节点要求做好计划，加以推进。实践证明“有组织科研”在调查研究、监测研究、交叉研究和行动研究中表现得更为积极，也更有成效和影响。^[6]广泛的人员参与还可以弥补教师个人科研能力不足而导致的研究局限，使研究过程更加科学。此外，中小学教师作为实践工作者，其研究成果的价值更需要通过同行在实践中的应用来检验。

2. 中小学“有组织科研”的基本特征

“有组织科研”的概念最先出现在大学和科研机构里，主要是为了解决国家经济和社会领域改革与发展的重大需求，特别是科技领域里的“卡脖子”问题，需要通过跨学科融合、集中资源和专家力量组成科研联合体攻克科研难题，以快速提升国家治理能力和科技创新能力。与传统鼓励学术自由和个人探索的研究方式不同，“有组织科研”更加强调围绕复杂和重大问题组成团队集中攻关。我国教育学者眭依凡认为，“有组织科研”并非指具体的科研活动本身，而是指科研机构根据服务国家战略需要或机构自身发展目标，为确保重大科研项目研究顺利进行，从而建构的科研要素关系紧密型的组织化科研结构及其保障体系。^[7]然而，从中小学科研的组织属性来看，中小学开展“有组织科研”比大学更为紧迫和重要。中小学“有组织科研”应当具有以下几个特征。

其一，组织性。与个人自由探索的研究相对，“有组织科研”的首要特点就是“有组织”，也就是依靠组织来开展研究工作，组织是研究工作的重要推动力量。一方面，学校作为育人单位，它要依靠教师的研究来提高教育教学质量，办出特色和品质，从而更好地实现组织目标，满足国家和社会需要。这就是组织管理之父巴纳德（Chester I. Barnard）所说的组织效力，即组织达成自身目标的能力，组织没有效力就没有存在价值了。所以，“有组织科研”可以更大程度地提高组织效力，也即学校的育人能力。另一方面，通过学校来组织研究团队和研究资源，可以更好地开展研究，保证研究质量，而作为研究者的个体也会收获更多、成长更快。从这个意义来说，研究的“组织性”与“个体性”是不矛盾、不冲突的，两者相互依赖、相互促进。

其二，合作性。“有组织科研”之所以有优势，就是它可以通过组织来调动资源，集中各方面力量共同开展研究，因而它强调多方面合作。如前所述，人的成长过程十分复杂，单一的因果假设和因果关联很难解释学生的行为特征，比如一个学生的学习主动性问题，可能是对所学的知识不感兴趣，也可能是教师的教学方法不当，还可能是家庭教育引导不够，甚至是受到周围环境的影响，等等。要揭示学生的学习和成长规律，需要综合考虑多种因素。因而，“有组织”特别倡导无边界合作，由多方面人员组成研究团队，围绕学生成长中的问题开展综合性、系统化和持续性研究。

其三，实效性。行动研究的缘起和目的都是行动，注重实效是中小学行动研究的内在要求。实效性的第一个要求是实践性，即必须面向教育实践需要做研究，关注教育教学改革需要，研究教育实践中的热点问题和难点问题，也就是坚持需求导向和问题导向。第二个要求是时间性。尽管高质量研究需要有充足的时间，但是由于中小学的教育情境和教育问题瞬息万变，尤其是在今天技术高速发展的时代，一些应用研究不可能无限期等待下去，要尽快提出有效的解决方案。如新课标和新课程方案颁布后学校如何落实、核心素养在教学中如何操作、“双减”后作业如何布置，等等，这些问题都需要尽快得到回答，否则就会影响到学校日常教育教学活动的开展，带来极高的教育代价和成本。第三个要求是效果。中小学教育科研不是要发明新思想、新理论，而是重在提出有助于落实国家教育方针政策、提升教学效率和育人效果的科学有效的解决办法，研究结果和提出的对策要“有用、实用和好用”。

其四，规范性。中小学“有组织科研”与其说是科研范式的转变，不如说是科研组织方式或者管理方式的转变。“有组织科研”就是转变那种单打独斗、自生自灭的“个体户”科研模式，规范科研管理，全过程支持和监控研究进展，避免“走过场”和“草草收场”；依靠过程管理把研究主体、研究问题、研究资源更好地组织起来，更加方便研究的开展。当然，规范性也包括研究过程的规范，因为研究本身就是超越主观经验、追求科学结论的过程，因而需要在研究设计、研究方法和工具使用上更加严谨，以生产出更有价值的研究成果，减少低水平重复研究和无效研究。

我国有世界上最庞大的中小学教师队伍，1200多万名中小学教师是我国中小学科研的重要力量。但是如何领导和组织这样一支科研队伍，引领他们走出长期以来个体化、碎片化和低水平重复研究的怪圈，围绕立德树人根本任务，回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的时代命题？这就迫切需要中小学转变科研范式，走向“有组织科研”。这既是由中小学学校组织的特点决定的，也是教育高质量发展的一种现实需要。

1. 加强对学校科研工作的组织领导

“有组织科研”就是要发挥组织对科研的领导作用。学校要充分认识“有组织科研”在推进教育教学改革、促进学校高质量发展中的重要作用，树立科研是“第一生产力”的意识，密切科研与教学的关系，“以科研指导教研，以教研推动科研”，立足教育教学改革和学校发展需求，系统规划学校科研工作，使“教学研”一体化。首先是完善学校科研领导体系，明确科研管理的组织架构和职责分工。其次是建立规范的科研管理制度，包括科研选题管理、科研队伍管理、科研经费管理、科研过程管理和成果管理，以及激励全员参与的科研评价制度。最后是发挥学校管理者尤其是书记和校长的科研示范作用，一方面书记和校长要积极参与学校课题研究，另一方面学校要建立基于证据进行管理决策的机制，引领教师自觉开展教学研究。

2. 围绕教育改革和学校发展需要组织科研选题

我国中小学历来重视教研活动，有着很好的教研传统和教研文化。但是令人费解的是，教研的繁忙和繁荣背后仍然是很多教育问题积重难返，一些教育改革的新思想、新理念和新政策难以有效落实到课堂中。其中一个重要原因就是教学与研究两张皮，研究选题主要是基于个人兴趣，缺乏目的性、连续性和规划性，对教育改革和政策关注不够、理解不透，导致很多科研选题脱离实践需要。比如：素质教育已经提出20多年了，但是至今中小学课堂教学距离素质教育的理念和政策要求还有不小的距离。因此，中小学要关注和围绕当前教育方针政策和改革需要，对一些复杂的教育问题开展“有组织研究”，坚持久久为功，以充分的证据提出更为科学的解决对策。另外，由于每一所学校的办学情境都不一样，也都有自己的特殊问题，因此中小学要在教育改革大背景下因地制宜地开展校本科研，为学校发展提供更为个性化、更有针对性的解决方案，而不是奉行“拿来主义”。这恰恰是学校需要开展“有组织科研”的理由和动力。

3. 着力打造多元化研究团队

单打独斗的“个体户”科研方式整体上制约了中小学科研能力的提升，也是长期以来中小学如此庞大的科研队伍产生不出具有创新性和国际影响力的科研成果、难以有效回答一些教育改革中的复杂问题的重要原因之一。“人人有课题”不代表人人都能做出有价值的研究。教育问题的复杂性、研究过程的严谨性和专业性，决定了教育科研需要大量的时间和资源投入，使得个人很难做出高质量的研究，也使得相当一部分教师对研究敬而远之。有研究发现，教师开展教育科研的最大障碍是“没时间、没能力”“缺乏专业指导，水平低，搞不了”，教师希望“学校组织合作共同体，加强专题研讨”。^[8]中小学开展“有组织科研”的重要任务就是要着力建设多元化研究团队，吸收各方面理论专家、教学能手和技术骨干甚至有丰富教育经验的学生家长，围绕研究课题组建团队，合作开展研究。如学生学业负担问题、心理健康问题、创新人才培养问题等，都需要多领域专家联合攻关。建设多元化研究团队，需要突破学校空间界限、专业界限和学科界限，实现有组织的跨界协同科研。如美国魏特尔通讯公司投资实施的“爱迪生计划（Edison Projects）”，旨在为提倡教育平等建立一种新型学校，该计划聘任了一个八人核心小组，包括教育管理专家、教育家、企业家及新闻工作者，由耶鲁大学前校长本·舒密特（Benno Schmidt）任董事长兼总经理，他们组成一个团队，共同研究学校发展。^[9]当然，要促进研究团队真实有效合作，还需要在分工和评价上做更细致的设计。

4. 加强科研成果的宣传和转化

中小学教育科研的实践性决定了其成果必须要走向实践、服务实践和改进实践。首先，需要通过规范和专业化的评价，甄选出科学性强、有较高应用价值的科研成果。其次，要搭建成果宣传平台，加大对甄选出来的科研成果的宣传，扩大其社会认知度和影响力。最后，建立政府、学校和科研项目组三方合作的成果孵化和推广机制，及时将科研成果转化为教育实践应用，以引领和推进教育教学改革，同时在应用中检验和改进研究成果，形成研究与应用相互促进的良性循环，从而让教师获得研究的价值感和成就感，提高参与科研的积极性，不断提升自身科研素养和科研质量。

5. 创造良好的科研环境

高质量的科研不仅有赖于科研人员的科研素养和专业化水平，而且还取决于是否有充分的研究时间和研究资源投入。中小学要提高学校科研质量需要努力改善科研条件，创造有利于科研工作开展的环境。首先，加大力度改善中小学科研条件，如建立和改进图书馆、档案馆、资料库、数据库、实验室等。其次，加大课题研究的经费支持，在加大政府科研拨款的同时，拓展多元化的科研经费来源渠道，为中小学科研提供充足、稳定的科研经费支持。最后，营造宽容失败、鼓励探索创新的科研文化氛围，建设“人人参与科研”的研究型学校。

文章来源：

《中小学管理》2024年第3期 · 本刊视点