（一）标识性概念的理论价值

在当代人文社会科学研究领域，“标识性概念”的建构和运用已成为学术成熟度与理论原创性的重要标志。所谓标识性概念，绝非对现象的表面命名，而是指那些能够深刻揭示特定实践领域的本质特征，具有强大解释力与理论张力，并能在学术共同体中形成共识性认知的核心范畴。从知识生产角度看，标识性概念承担着三重不可替代的理论使命。

1.现象的解释学中介

面对复杂鲜活的教育实践，纯粹的经验罗列易流于碎片化，而抽象宏大的理论又难免陷入空疏。标识性概念恰如一个精密的“理论透镜”，能够将散落的地方性知识、默会的实践智慧与独特的社会文化基因，聚焦、提炼为可被理解、分析与对话的学术语言。它架起了特殊性与普遍性、实践与理论之间的桥梁，使区域性教育现象得以进入更广阔的学术视野。

2.范式的构成性要素

一个成熟的学术范式，必有其核心的概念作为要素加以支撑。如经济学中的“看不见的手”，社会学中的“社会资本”，教育学中的“建构主义”，这些标识性概念不仅自身具有丰富的内涵，更能衍生出一整套相关的命题、方法与研究议程，从而形成相对独立且自洽的理论话语体系。它们如同范式网络中的关键节点，链接着理论与实践，决定着研究的方向与深度。

3.学术共同体的认同符号

标识性概念在反复的学术论辩与实践检验中，逐渐获得共同体的认可与使用，最终成为该领域共享的“思想货币”，它不仅是交流的工具，更是学术身份与文化认同的载体，研究者通过对概念的运用、发展与争鸣，既推进了知识边界的拓展，也强化了共同体的内在凝聚力与外部辨识度。

（二）“苏派教育”作为标识性概念的潜质

“苏派教育”能否从一个广泛流传但意涵模糊的实践称谓，升格为一个被学术共同体严肃对待的标识性概念？这不仅取决于研究者的理论自觉，更根本地取决于它自身的潜质。根据综合考察，答案应当是肯定的。

1.独特而深厚的文化地理基因，提供了概念生根的沃土

任何具有生命力的标识性概念，都必须扎根特定的“生活世界”。江苏，作为中国古典人文精神的荟萃之地，既有大江大河的开阔与浩荡，又有小桥流水的精细与雅致；既承袭六朝文脉的飘逸与深邃，又蕴含近代实业的务实与创新。这种文化地理基因，并非抽象的背景板，而是切实地浸润于江苏教育的血脉之中。它体现为教育者对“文质彬彬”育人境界的追求，体现为教学过程中对“匠心”与“格物”的执着，也体现为在均衡发展与个人培育之间寻求精妙平衡的公共教育伦理。这种深植于水土人文的独特禀赋，使“苏派教育”超越了单纯的方法或风格，而具备了文化模式的意义，为概念的理论化提供了丰沛的源头活水。

2.丰硕而高辨识度的实践成果，构成了概念提炼的经验宝库

概念的合法性源于实践的有效性，江苏基础教育长期保持高位、均衡发展态势，名师、名校长群星灿烂，知识生产的卓越性很高，斯霞的“童心母爱”、李吉林的“情境教育”等，都独树一帜。这些实践不是零散的闪光点，而是在相似文化底蕴与价值偏好下生长出的，具有“家族相似性”的成果集群，它们为“苏派教育”概念的提炼，提供了坚实、鲜活且可观察、可分析的经验样本库。

3.初步自觉的理论总结与话语构建，开启了概念化的进程

近年来，江苏教育界已开始有意识地对自身实践进行总结、提炼与反思，成立苏派教育研究中心，组织“苏派教育”研讨会，策划编写“江苏特级教师思想录”丛书、“苏教名家”丛书等。一些学者及一线教师也尝试梳理江苏教育的文化脉络，描摹江苏教育的实践特征。尽管这些总结尚处于初级阶段，多呈现为描述性而非体系化建构，但这种自觉的“自我命名”与意义寻求，恰恰是标识性概念诞生的重要先声，它标志着实践主体渴望理解自身、表达自身，并将自身经验置于更广阔的坐标系中进行定位。

（三）“苏派教育”成为标识性概念具有多元意义

将“苏派教育”主动建构为一个严谨的标识性概念，其意义远不止于为一个地区“贴标签”，它将在实践、理论与文化等层面，产生深远而积极的影响。

1.推动江苏教育从实践自觉到文化自信的升华

首先，这一概念化过程将促进江苏教育完成一次深刻的“自我理解”，通过对自身优良传统、核心价值与成功密码的系统梳理与理论阐释，江苏教育界能够更清晰地认识“我是谁”“我从哪里来”，以至更深刻地思考“我往哪里去”“我怎么去”。其次，它有助于凝聚内部认同，形成更强大的“教育文化共同体”。当分散的优质实践被整合到一个共享的概念框架下，各地区、各学校的教育工作者将更容易交流互鉴、产生共鸣，形成基于文化认同的专业凝聚力，并使其升华为一种理性的教育文化自信。

2.丰富本土理论供给与研究方法论

当前中国教育学研究的一个重要瓶颈，是“译作”多于“创作”，多用西方的理论阐释本土的实践，是一种“验证式”研究，缺少扎根中国大地、能够解释中国复杂教育实践的原创性理论。“苏派教育”作为一个典型的、高成熟度的区域教育统摄性称谓，为自身的理论化提供了“富矿”。它的建构有望贡献一个源于中国本土实践、具有完整文化解释力的概念典范。这一过程本身，就能示范一种重要的研究方法论：如何深度结合文化地理学、历史社会学和教育学，对一种成功的教育实践进行“深描”与“解码”，揭示其背后的文化逻辑与社会肌理。它就可以与主流教育学进行对话，用中国实践经验去检验、补充或修正某些普遍理论，推动教育学的中国化。

3.创生有益于更多区域教育发展的范式参照

“苏派教育”一旦被清晰界定和理论阐释，就具有“标本”的意义。其地区的参照价值是多方面的：激励文化自觉——提示每一个地区都应审视自身的文化传统、社会结构与资源禀赋，探索与之相适应的教育发展之路；启发路径创新——江苏在处理公平与效率、规范与创新、传统与现代、主导性与丰富性、官方与民间等关系上的具体策略，可以为其他地区在面对类似矛盾时，提供一种经过验证的思路启发与可能性参照；促进跨文化对话——当“苏派教育”“浙派教育”“闽派教育”“京派教育”“海派教育”等标识性概念相继建立后，它们之间可以展开深度的比较与对话，而这种对话不仅揭示基于地域文化逻辑发展的多种可能性，也一定会使中国式教育现代化的大合唱更加丰富、更加壮阔，更加具有震撼力。

成因与特征是“苏派教育”作为标识性概念建构的重要起点。

（一）“苏派教育”的成因

孙正聿教授认为，标识性概念总是包含时代的内涵、思想的内涵与文明的内涵。我们以为，这三重内涵不是解释出来的，而是长出来的。这里，不妨探讨一下“苏派教育”的三重根基。

1.时代精神的召唤

“苏派教育”的兴起与勃发，首先是一场深刻回应时代变革的精神运动。它并非在真空中自发产生，而是在新中国成立后的宏伟征程，特别是改革开放的伟大历史转折中，敏锐捕捉并内化了时代精神的精髓，将其转化为独特的教育实践品格。

第一，“三个面向”的改革创新精神，为“苏派教育”注入了敢为人先的魂魄。1983年，邓小平同志提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，在江苏这片兼具开放传统与务实精神的大地上激起了深沉的回响。江苏教育工作者深切地认识到，地处长江三角洲经济前沿，必须培养能够适应并推动现代化进程的新型人才。素质教育、教育现代化在省级层面的探索，都是从江苏起步的，前者在1990年江苏省教委文件中就有明确要求，后者在1996年省年度教育工作会上就进行了全面部署。21世纪启动的第八次基础教育课程改革，可以看作基础教育最重要的“改革开放”，江苏教育人在课程、教材、教学改革中，勇做“弄潮儿”，“手把红旗旗不湿”，为全国课改做出杰出的贡献。

第二，“实事求是”铸就的务实品格，赋予“苏派教育”稳健而高效的行动逻辑。江苏教育工作者深谙“十年树木，百年树人”的古训，不追求轰动效应，不搞形式主义的花架子，而是沉下心来研究教与学的规律。第八次基础教育课程改革启动不到两年，有北京的朋友到江苏，略带批评地说“江苏怎么还没有出典型”，我很认真地回应：“如果现在就出典型，这里就不是江苏了。”江苏教师的教育教学总是想知其所以然，所以教科研的文章特别多。江苏的许多教学成果都经过十多年甚至数十年的积淀，因为持之以恒地坚守就是江苏教师的文化品性。当然，他们的探索也会有失误，但江苏教师是反思型实践家，“知一重非，进一重境”，正是尊重规律使得江苏教育长盛不衰。

第三，“人民至上”催生的以学生发展为本的理念，确立了“苏派教育”温暖而坚定的价值内核。对人的尊重，为人民服务，是我们党一贯的宗旨。改革开放以来，特别是新时代以来，这一思想的光芒更加透亮地照射出来。“在实现中国式现代化的伟大实践中，中国共产党人的‘人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标’的根本理念，就高度凝练地表述为‘人民至上’这个原创性概念。”“人民至上”这个概念体系中，教育的最核心表达就是“以学生发展为本”。江苏教育工作者则较早用卓越的实践落实这一理念，斯霞的“童心母爱”、李吉林的“情境教育”就是最杰出的案例。

2.思想融汇的启迪

苏派教育的强大生命力与独特气质，源于其海纳百川、兼收并蓄的思想胸襟，以及将“古”“洋”“土”融汇于一体，并加以创造性转化的卓越能力。

第一，对传统的传承。江苏文教鼎盛，自唐宋以降便是科举重镇，书院文化发达，“苏派教育”自觉继承了这份丰厚的遗产。其一，继承了严谨笃实的治学精神。传统书院强调“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，这种对学问的敬畏和严谨态度，深深烙印在江苏教师的职业伦理中。其二，转化了“教学相长”“因材施教”的古老智慧。传统的师徒授受、分斋式课程、个别化教学，演化成丰富课程、分层教学、小组合作学习、小先生制等等。其三，吸收了古典文化中的审美和德育资源。诗歌词赋的意境，江南园林的“情境”，文人书画的写意，被李吉林等教育家巧妙转化为指导实践的理论资源。特别要说的是，民国以来，江苏更有群星闪耀的教育家群体，如陶行知、叶圣陶、陈鹤琴等等；仅丹阳一地，就有马相伯、吕凤子、吕叔湘、匡亚明、戴伯韬……这些教育家大都有以他们名字命名的研究机构。而在基础教育国家级教学成果奖中，陶行知的“大情怀”，陈鹤琴的“活教育”，仍然熠熠生辉。江苏教师继承优秀的传统，不是复古，也不是仅向前贤致敬，而是用现代科学的眼光，淘洗出传统中具有永恒价值的部分，“温故而知新”，更好地面向未来。

第二，对国外先进教育理论的借鉴。江苏得近代开放风气之先，张謇等先辈早已践行“父教育，母实业”，并借鉴日本、欧美的教育制度。“苏派教育”一直对外部世界的教育理念和方法保持开放和学习的姿态。斯霞老师尝试过设计教学法，苏联专家到她的课堂上进行过指导。第八次课改以来，江苏教师“立定脚跟”“放开眼孔”（吕叔湘语），对国外先进的教育理论，采取“拿来主义”，继而进行创造性转化。洪宗礼老师主持语文教材研究，对中国百年以来的语文教材和40多个国家、地区的语文教材及课程标准、教学大纲进行了比较研究，先后编出16卷846万字中外母语教材研究理论著作。这种开放式的研究为他和他的团队积聚了丰富的能量，“有这碗酒垫底”，加之我戏称为“走火入魔”的执着和坚持，洪宗礼取得卓越成就，自当水到渠成。

第三，对实践经验的提炼。最能体现“苏派教育”思想活力的，是其基于自身丰沃实践土壤的理论提炼与原创。江苏教育工作者不仅是理念的消费者，更是知识的生产者。斯霞的“童心母爱”为教育关系创新定位，李吉林的“情境教育”解决认知与情感这一基本问题，邱学华的“尝试教学”对学生被动学习进行了深刻反思，南通教育现象背后凝聚着“夯实基础、精讲精练、团结协作”的教育管理智慧，江苏省锡山高级中学课程创生指向涵育时代新人（终身运动者、责任担当者、问题解决者、优雅生活者）……都是从江苏教育人脚下土地里生长出来的“土特产”。这些“土”的智慧，因其直面中国教育的真实问题，扎根于中国学校的日常情境，而显得格外鲜活、有力，并反哺更广阔的教育实践。

3.风土文明的涵养

一方水土养一方人，亦养一方教育。“苏派教育”最深层的密码，就蕴藏在江苏独特的自然地理与历史文明之中。笔者认为，“湿”“水”“蘇（苏）”这三个字，恰如其分地揭示了这种文明滋养的奥秘。

“湿”是因为江苏属于季风型风土。日本学者和辻哲郎将风土划分为季风型、沙漠型、牧场型三种。在他看来，季风地区的风土特征是潮湿，且又湿又热，这里的人有一种忍辱负重的共同性格；同时，季风型地带季节转换特征非常明显，忍耐与某种期待联系在一起。“他们明显保持着一种紧迫感，在忍耐深处蕴藏着一股斗志”。以此说江苏人是很“像”的。这种“湿”所涵养的从容和坚韧，以及对时令与规律的尊重，是江苏人重要的精神底色，体现在教育实践中，就是反对揠苗助长、尊重成长节律，以沉稳应对变化，在从容中图强奋进，用持之以恒铸就辉煌。

“水”是江苏最明显的地理特征。季风带来的是水，江、湖、河、海有的是水，“南船北马”，船行之上的是水。水的意象深深浸润了江苏人的性格，也滋养了“苏派教育”的灵魂。水为万物之源，“大情怀”正是“苏派教育”最本质的基因；水随物赋形，“苏派名师”的课堂创新总是生动地注释适合的教育；水汽的朦胧与弥漫，带给人新鲜与丰盈的感觉；“水”与“湿”紧密关联，生动地形塑了江苏人的沉稳、内蕴，他们教育实践的表现就是不疾不徐，久久为功，“在事上磨练”（李更生语），以“成事”去成人、成己。

“蘇”描摹的是江苏鱼米之乡的生态。“蘇”字本身，草、鱼、禾，活脱脱一幅鱼米丰饶的画卷。“苏湖熟，天下足”，仓廪实而知礼节，衣食足而兴教化，于是，江苏积淀了崇文重教、尊师尚学的社会风尚。富足而生精致，苏州、扬州的园林，苏州的刺绣，南京的云锦，名满天下的淮扬菜，昆曲、评弹，以至作家笔下那么多袅袅婷婷的江苏女子形象，怎一个精致了得！这种精致、优雅的生活美学与人文气息，笼罩在江苏的校园里，使得“苏派教育”对校园文化品位、师生精神气质有了美学的追求，也使得许多江苏名师的课总是透现着骨子里的精致。

（二）“苏派教育”的特征

概括、提炼“苏派教育”的特征，对于传承创新、指导实践和塑造品牌、促进交流都有着重要意义。这里仅是姑且言之，更精准的表达还期待“苏派教育”作为标识性概念的深化研究。

1.化育性

在当代教育话语中，“教育”一词常常被简化为知识的传递与技能的训练，其本应具有的“春风化雨，润物无声”常常被遮蔽。深入探究“苏派教育”的肌理与灵魂，我们会发现一种迥异于机械灌输或功利训练的特质——化育性。

第一，化育性是一种文化基因。无论从时代内涵、思想内涵还是从地域文明的内涵来看，“化育”都应是“苏派教育”的题中应有之义。相对于时代内涵、思想内涵的共性，这里更多地从地域文明角度阐说。“赞天地之化育”（《中庸》），这一古典智慧的意象，是由江苏独特的自然地理与历史文明所形塑的一种集体无意识般的文化基因。首先是水的母性隐喻。水的母性，在于其蕴含的生生之力与化育之德。她以最柔和的姿态容纳万物，溪涧不拒细流，江河广纳百川，如母亲怀抱般给予所有生命以生长的可能。她的滋养是沉默的渗透，雨丝浸润大地，晨露唤醒新芽，以无尽的耐心完成对大地最细微的润泽。这母爱之水，构成生命成长最本质的隐喻：真正的创造与养育，往往是以最谦卑、最持久的方式，在时间深处静静完成。

第二，化育性是一种伦理实践。“水性母育”的教育伦理在江苏教师的实践探索中得到生动体现，陶行知、斯霞就是其杰出的代表。虽然陶行知先生的实践足迹遍及全国，但其教育思想的成熟与深化与他在南京晓庄等地的实践密不可分，其精神深刻滋养了江苏教育，他的“化育”观包括：“爱满天下”的伦理起点，这是超越血缘、地缘的博大教育爱；“生活即教育”的化育场域，“让课堂向四面八方打开”，“教学做合一”，使“化育”有了广阔的天地；“真教育是心心相印的活动”的化育本质，教育是生命与生命的对话，是心灵对心灵的感动。斯霞老师将“大情怀”凝聚为“童心母爱”，她的卓越实践是对“母爱”的深度诠释，包括了理解之爱、尊重之爱、智慧之爱；也是对“童心”的永恒持守，对世界葆有好奇和新鲜感，拥有与儿童同频的情感波长；还是对“润”与“化”的生动诠释，“随风潜入夜，润物细无声”，这就是她的教育境界。江苏的优秀教师群体，一直注重向陶行知、斯霞等教育家学习，是得化育性之真谛的，如水之包容，接纳每一个生命的独特；如水之滋养，给予成长最必需的信任和支持；如水之清洁，以自身高尚的人格荡涤学生的心灵。

2.灵动性

“苏派教育”常常被概括为“基础扎实、管理精细、效能显著”，但这只是它的骨架，还应当感知其血脉中流淌的灵动气息。

第一，灵动是风土文化的禀赋。“湿”的期待，季节流转中跃动着生命韵律。季风型风土，闷热难受，但四季分明，总令人期待。“湿”所孕育的灵动，体现在对变化的期待与适应，人们敏锐感知变化，从容应对交替，因时而动，顺势而为，且在忍耐、期盼中培育出超越的意志。“水”的智慧，表现在随物赋形和奔流入海。“随物赋形”是水直观的灵动性，且“盈科而后进”（孟子），在扎扎实实基础上自然溢进。而百川归海，变中有常，方向感与适应性相统一，是水的大智慧。“蘇”的丰盈，诠释着生命蓬勃和各得其所。“湿”的期待，“水”的智慧，“蘇”的丰盈，这风土文化的三重编码，共同塑造了“苏派教育”灵动性的文化底色。

第二，灵动是教育实践的样态。如果说风土文化为“苏派教育”的灵动性提供了“潜在”的密码，那么，一代代教育者在日常实践中的探索和创造，则将这些密码“显化”为可观察、可学习的教学样态。这种实践层面的灵动性，集中体现在对四对关系的辩证处理中。其一是秩序与变化。生态美学把稳定、和谐、美丽作为三要素，“稳定”居其首，是非常有道理的。无论学校治理，还是课堂教学，秩序都至关重要；但“苏派教育”讲的是“有生命力的秩序”，“秩序”与“变化”相辅相成，秩序是变化的舞台，变化在秩序中寻求意义。真正的灵动，就是人们普遍追求的守正创新。其二是知识呈现与方式选择。教学方式方法没有最好的，只有最合适的。江苏一直力推“适合的教育”，人们从中更多体会到因材施教，这当然是对的。但它还有一重意蕴，则是知识呈现与方式方法的匹配性，而江苏教师在这方面很讲究。他们注重研究知识自身的逻辑与性格，在方式方法选择上，不是以时髦为取向，而是考虑更合适。其三是预设与生成。“不打无准备之仗”，这是江苏教师上课的一个信条。他们对预设要求很高，比如强调规律意识，倡导宏观视野，提倡留白艺术，甚至认为课堂的精彩大都是“预设”到的；但他们又深刻地认识到教学本质上是生成性的，主张生成是预设的生长、形成，是预设的丰富、拓展，是预设的批判、改变。正是较好地把握了预设与生成的辩证关系，动态生成的灵动性成为“苏派教育”重要的课堂表征。其四是规则与自由。“苏派教育”的灵动性在课堂教学中最核心的表现是“有规则的自由”，“苏派教育”对规则等教学的共性要求很重视，他们的课不会“离谱”，但他们又力主教学要从“我们”走向“我”，“寻找属于自己的句子”。他们理解到规则是自由的起点，规则又可以在内化中通向自由。教学讲究的是“从心所欲不逾矩”，掌握了“有规则的自由”，这里的灵动就是生命状态欣欣然的自然表现了。

3.品质性

“化育性”揭示了灵魂深处的温情与关怀，“灵动性”更多的是方法层面的智慧与变动。“苏派教育”在教育版图中占据举足轻重的地位，还因为江苏教育人始终坚守并不断淬炼内在的品质。

第一，品质性是江苏人的生命自觉。“湿”，塑造江苏人独特的生命态度：在忍耐中保持从容，在持久中淬炼坚韧。从容，是品质追求的心理前提；坚韧，是品质实现的意志保障。“水”，生动与丰盈就是一种生命的高品质。生动，可以看作品质的美学维度；丰盈，则是品质厚度的一种表现。“蘇”，更是直接生长出品质。在这片丰饶的大地上，因为富裕，人们有了精致的生活方式和生产方式；因为精致，于是就更加富裕。

第二，高品质是“苏派教育”的卓越追求。“苏派教育”实践层面的品质性，体现在三个方面。一是精致性。精致是“苏派教育”品质性最直观的呈现，这种精致来自如琢如磨的匠心独运，“用一生的时间在备课”，钻研教材力求通体透亮，研究学生旨在充分了解，设计教学总是反复推敲，甚至把“磨课”作为校本教研的一种生活方式。许多江苏名师的课，都经得起“推敲”。这种精致是好看与实用的统一，“苏派教育”的“精致”既追求效果的落实，又重视过程的美感，是有温度的实效，有底蕴的高效。而其最高层级的境界，则是人课一体。于永正老师曾深情回忆自己的多位老师“师即课，课即诗”，而他自己的课臻于化境，其重要的标志就是人课一体，生命升腾。孙双金说他梦中的课堂是“四小”：学生小脸通红、小眼发光、小手常举、小嘴常开。如果说“小手常举、小嘴常开”是课堂的活跃，那么“小脸通红、小眼发光”显然是享受审美的高峰体验了。在这里，不仅仅教师是人课一体，而且学生也与知识相拥起舞了。二是高标准。如果说精致侧重于过程与形态的描述，那么“高标准、高质量”则直接指向结果与水平的承诺。“苏派教育”有贯穿始终的高标准意识，探索“应然”，追求“到位”。课程实施的高标准，对标国家要求；课堂教学的高标准，在全省层面探索“什么是好课”；教师发展的高标准，在完整性与多层级的体系中精进；学校建设的高标准，在全国率先启动高品质和特色化学校建设。“苏派教育”注重从外部标准到内在自觉的跃迁。这种自觉表现为一种无需提醒的认真，表现为规范成习惯、习惯成自然。贲友林从“上完一节课”，到“上好一节课”，再到“上好每一节课”，已经铺就了他熠熠发光的36年数学人生之路。非常了不起的是，他对每一节课，都写下教学反思的札记，这完全是生命的自觉，是他的内心有一种伟大的召唤：课比天大！三是品牌化。对于品质的追求，自然而然会形成独特的品牌，即有了那些能够识别、能够记忆、能够传诵的“关键词”。“苏派教育”在长期的发展中，涌现出大量具有辨识度的教育品牌。首先是个人的教育哲学、教学模式、教学主张，如斯霞的“童心母爱”、李吉林的“情境教育”、邱学华的“尝试教学法”……用“不胜枚举”形容江苏名师的“关键词”，绝不是夸张。其次是学校与区域的教育文化品牌。学校如：杨瑞清任校长时，浦口行知实验学校的“大情怀育人”获基础教育国家级教学成果特等奖；唐江澎任校长时，江苏省锡山高级中学围绕涵育时代新人的实践在第一届、第三届基础教育国家级教学成果奖评比中两度获一等奖。仅在南京市鼓楼区，琅琊路小学的“小主人教育”、鼓楼幼儿园的“活教育”、南京实验幼儿园的“以综合课程培养完整儿童”等等，可以拉出一长串响当当的名单。区域如南通，“夯实基础、精细管理、团结协作”的系统优势，区域的“立学课堂”，以及李吉林、李庾南为代表的名师涌现，都锻造了南通教育这一文化品牌。这些品牌都是长期积淀、持续建设的成果，它们都有清晰的价值追求，有系统的实践支撑，有显著的实际成效，有广泛的社会认可。这种品牌化的过程，本身就是品质追求从自发到自觉、从零散到系统、从个体到群体的跃迁。它是对品质的“认证”，又是对未来品质的“驱动”。“品牌与品质”的良性循环，使“苏派教育”的卓越追求获得可持续的内在机制。

“苏派教育”要从生动的实践集合与风格描述，跃升为具有强大解释力、迁移力与对话能力的标识性概念与学术范式，必须启动一场深刻而系统的理论建构工程，这不仅是对江苏自身教育经验的升华，更是对中国本土教育学知识生产的贡献。经验的理论化、对象的集群化、基因的谱系化与范式的普遍化，似可共同构成将“苏派教育”锻造成学术精品的核心方法论。

（一）经验理论化：从缄默技艺到命题知识的萃取与编码

“苏派教育”最宝贵的财富，蕴藏于斯霞、李吉林等一代代名师及其广大追随者的日常实践与教学智慧之中。这些智慧大多以缄默知识形式存在，它们有效、精妙，却难以言传，依赖于具体情境、个人体悟与师徒相授。理论化的任务，就是对这些丰富而精微的实践经验进行系统的萃取、解码与编码，完成从“怎么做”的现象描述，到“何以有效”的原理揭示，最终形成可表述、可分析、可迁移的命题知识体系。

1.把自己做的说清楚

将实践掰开揉碎讲清楚，教师的缄默知识第一次有了清晰的轮廓，这也有助于教师成为一个自觉的清醒的实践者。不妨学一学于永正老师，他介绍自己努力“做到喜欢每一个学生”：讲课时“眼观六路”，会用亲切的目光看着每个学生；学生回答问题时，会以专注、期待、鼓励的目光看着发言的人；怜爱地用手摸摸孩子的脑袋；不失时机地向学生跷起大拇指；“此处应该有掌声”，绝不吝啬。这充分说明于老师是“儿童的语文”的自觉实践者。如于老师那样，所思与所行“合拍”，行为渐成系统，所做可以用语言清晰“还原”，实践性知识就可以被“看见”了。

2.追问事理探究“所以然”

“把自己做的说清楚”解决的是“做什么”的问题，而探究所以然则直指“为什么这样做”的深层逻辑。一方面要讲清“理由”，说清楚“凭什么”，做到理直而气壮。武凤霞老师的小学语文素养表现型教学获第三届基础教育国家级教学成果一等奖，就经历了这样一个过程，即说明白何以让“表现”成为题眼。他们从优秀传统文化中找到“证据”，又从现代知识论中找到“理由”，由此不再忌讳日常语境中“表现”时有的负面用法，而是放开手脚，以“表现”为基本载体，引导学生用实践的方式学。另一方面，对已经成熟并广有影响的一些标识性概念，要在学理上做深入探讨。如“分散识字”，不应停留在步骤的介绍，而应揭示其如何根据汉字的构字规律、儿童记忆特点及语言习得顺序，实现对集中识字范式瓶颈的突破，其本质是一种基于语境和语用的渐进式符号系统建构策略，这就有可能实现从经验到科学的飞跃。

3.外化为结构化表达

当经验被说清、原理被追问之后，如何将其系统化、结构化表达出来，成为缄默走向明确的关键一步。事实上，很多优秀教师已努力这样做。以薛法根说，“组块教学”是他的标识性概念，而其上位，则是“为言语智能而教”这个大观念。为什么教？言语智能是语文核心素养的行为表达。教什么？学习任务群是培育核心素养的载体。怎样教？组块教学是核心素养落地的路径。其下位，则是组块教学范式图，包括课程块，由“定篇、类篇、用篇+跨（读、写、用）”构成；教学块，由知识块和活动块构成，知识块即课程块，活动块包括方法块；方法块则由教法块和学法块构成。我曾多次对一线教师结构性地描述过组块教学，每每都得到积极反馈：我们终于明白什么是“组块”了。当然，还有更多的实践智慧需要内化认知框架与行为结构支撑。比如“童心母爱”是斯霞老师最重要的标识性概念，可能我们需要将其解析为一个多维度的关系实践模型，包括情感维度（无条件的积极关注）、认知维度（儿童视角的认知共情）、伦理维度（将儿童作为目的而非工具）、方法维度（以儿童乐于接受的方式进行引导）。这一模型与诺丁斯“关怀伦理”、罗杰斯“人本主义治疗”等理论进行对话，似可生成在班级文化和课堂文化中的具体实践形态。

4.从个人智慧到公共共识

缄默知识不是将个人智慧封存于文本，而是要走向公共知识，成为具有普遍性的共同财富。在“苏派教育”的语境里，我们已经清晰地看到两条路径。一是校本教研的深耕。如教研组备课、听课、评课，背后是教师合作学习、实践性知识共享与专业标准协商的复杂社会过程。有的学校着力于课程能力培育，有的学校侧重于复合型主体建设，都有“生产”知识的可能。如吴江张菊荣团队，2022年起启动“日知者行动”，与成员约定在3年内，每天写作“日知录”，个人记录，集体讨论，专业评议，我称之为“一部活的校长学”。而在“教学评一致性”主题实践方面，张菊荣带领团队持续探索15年，已经从知识的接受、应用，转化为知识点输出、创生。二是学术共同体“众人拾柴”。这以李吉林老师领衔的情境教育研究最具代表性。关于情境教育研究，有江苏省情境教育研究所，有江苏省教育学会情境教育专业委员会，有情境教育联盟学校，有上百位高校知名专家加盟。这些主体在数十年的持续探索中，从解决课堂实际问题入手，提出核心理念、核心元素、基本模式、基本原理，在许多领域做出开创性、独特性的研究，丰富、发展了当代教育教学理论和教育改革实践，荣获首届基础教育国家级教学成果特等奖。尤其难能可贵的是，斯人已逝，而关于情境教育的研究仍然“在路上”，情境教育成为具有李吉林个人标识，但也是专业团队“众人拾柴”而共同建构的知识体系。

（二）对象集群化：从个体璀璨到系统生成

所谓“对象的集群化”，指将研究对象从单个名师拓展为具有共同的特质、组织关联或地域背景的群体单元。这样的研究有助于构建“苏派教育”全景图。

1.关注流派研究

可以流派名之，重要的条件是风格的相似性、结构的群体性和影响的广泛性。江苏的教学名师，老一代的斯霞、李吉林、邱学华、李庾南等，中生代的孙双金、薛法根等，其教育教学思想，虽有个人标志，但早已超越个体经验，成为具有理论体系与实践范式的教育流派。开展流派研究，要关注他们共享的地域文化的深层编码。如前所述及的“精致”，斯霞、李吉林、李庾南的课，都曾让人有观赏梅派艺术（梅兰芳也是江苏人）的联想。不少“苏派名师”的教学细节，都有脍炙人口的审美效果，看似随意，其实是匠心独运。又如“简约”，南学的文脉有“清通简要”特征。《北史·儒林传序》称“南人约简，得其精华；北学深芜，穷其枝叶”。这一学风基因在“苏派教育”中获得新的生命形态，薛法根将“简”诠释为三个隐喻：浅近中的深刻如“禅”，简约中的丰富如“画”，清淡中的诗意如“茶”。李庾南“自学·议论·引导”约而不略，蔡林森“先学后教、当堂训练”简而不单，更有众多名师研究核心问题、结构化学习等等，都融会了自己对“简约”的理解和发挥。当然，对流派的研究，不仅是对既有经验的整理，更是对未来教育的激活。要将流派的领军者放在“苏派教育”坐标系中审视，看到一代代人如何将地域文化基因转化为现代教育话语的集体探索。这样的研究可为后来者提供可资借鉴的进路：不是模仿某位名师的招式，而是要理解他们如何扎根大地，如何“共”中有“个”，如何借助本土资源抵达学科本质。

2.关注组织化集群

如果说流派大抵是自然生成的，那政府组织的集群则是制度建构的。江苏和全国一样有特级教师制度，又在2009年在全国率先启动“江苏人民教育家培养工程”，在2020年启动“苏教名家”培养工程，而各设区市以及县（区、市）都有类似的项目。“省级工程为龙头，设区市级工程为中坚，区县级工程为基础”，江苏形成了一体化教育人才培养格局。这样的培育体系，在于实现从个人成长到团队共进的机制设计。其中的导师制，邀请全国大批知名专家参与，与培养对象进行持续对话，“目标责任书”中包括教育主张的提炼和专著的撰写，使培养过程本身成为优质教育资源的生产和传播过程。培养实际效果也已经显示，一大批名师得到更好的成长，不少人的教学主张作为标识性概念已经在全国有广泛的影响力。加强对组织化集群的研究，可以推动名师的个人突破，而群星闪耀则更能全面展现“苏派教育”蔚为大观的景象。

3.关注区域文化群体

“十里不同风”，江苏地域文化多元并存，吴文化、金陵文化、淮扬文化、楚汉文化等等，各具特色。这种文化多样性投射到教育领域，形成了苏南、苏中、苏北既各具风采又内在融通的教师群体。苏南地区受吴文化浸润，教育风格往往精细灵动、温婉雅致。苏州园林的精致美学转化为课堂的“精耕细作”，太湖水的灵动气质渗透在教学中演绎着精彩的生成。苏中地区兼具北方的质朴与南方的灵秀，教育实践往往“活”“实”兼重。苏北地区承楚汉遗风，教育风格厚实稳重。这种差异并无优劣之分，而是和而不同，体现了“苏派教育”主导性与丰富性的内在统一。

4.关注教学成果奖的传播

在2014、2018、2022年基础教育国家级教学成果奖评选中，江苏均获佳绩，这些获奖成果代表着江苏基础教育的最高水平。这也构成“苏派教育”深化研究的又一个集群化对象。江苏以传播为纽带，把成果推广衍化成知识再生产的过程。

从自然生成到自觉研究，以成立研究所为标志。江苏为一批领军教师成立了研究所，如1998年就成立了江苏情境教育研究所（李吉林），而后又有江苏母语教育研究所（洪宗礼）、斯霞教育思想研究所等等。基础教育国家级教学成果奖开评后，又批准成立了以一等奖成果命名的研究所。从个人探索到机构支撑，从经验积累到学理建构，研究所的成立标志着成果的生长从自然状态进入自觉阶段，有组织、有计划、有深度的学术行动融入成果的深化研究之中。

从自发传播到组织推广，以建构传播机制为标志。早期的成果传播多依靠个人奔走，如邱学华几十年如一日，奔走于全国各地，亲自上示范课、办讲座，“走一地，传一方”。李吉林四次赴香港参加中文教学研讨会，将情境教育向海外传播。近些年来，江苏探索出多层级、立体化的组织推广体系。情境教育的推广构建了三级平台：成立南通市情境教育实践总校，成立江苏省教育学会情境教育专业委员会，成立中国教育学会情境教育研修与推广中心。邱学华则在常州市教育局支持下成立邱学华尝试教育思想研究会等机构。组织化传播带来的规模效应惊人，情境教育与尝试教学都已经在全国绝大多数省份建有实验学校。这些遍地开花的实验极大地丰富了成果的内容。

从“描红”式到创生型，以“接着讲”为标志。冯友兰先生做哲学研究，提出“照着讲”“接着讲”的说法：“照着讲”重在说明前人怎么说的，“接着讲”强调要提出新的思考。教学成果奖的传播离不开“照着讲”，很多人学习名师都是从“描红”起步的，这在成果推广初期不可或缺，“依样画葫芦”，能让先进经验快速落地。但真正的传播生命力在于“接着讲”，这就要求“传讲人”结合自身特点进行创造性接受。南通有一批“小李吉林”各美其美，就体现了“接着讲”的活力。我们还十分欣喜地关注到，有一批学者以江苏名师为研究对象，持续发表重磅文章。仅以情境教育研究为主题，就陆续形成多个高校学者担纲的国家级研究课题，这些研究与基层教师理解性地学习、创造性地实验相互激荡、相互辉映，正在共同谱写优秀教学成果知识体系构建的洪亮乐章。

（三）基因谱系化：从历史层累到文化肌理

“苏派教育”的种种特质，都能在江苏悠久而深厚的文教传统中找到精神原型和历史伏笔。谱系化研究，追溯精神基因的传承、转化与突变，从而在时间的纵深处确立其合法性与独特性。

1.从古代书院到近代新学的文脉传承

江苏有书院和实学传统，东林书院、南菁书院、安定书院，至今仍如雷贯耳，“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心”的家国情怀，“格物致知”“实事求是”的治学精神，为后世教育注入了关注现实、严谨求真的基因。清代朴学在江苏兴盛，更是将近乎苛刻的精细、严谨的学术作风刻入地域文化心理。江苏有领风气之先的实业教育与师范教育，清末民初，张謇在南通等地兴办实业教育体系，开创了教育与社会生产、地方建设紧密结合的先河。同时，江苏近代师范教育发端早、体系完备，奠定了重视教师培养、崇尚教学专业的现代教育基础。陶行知、陈鹤琴等江苏籍或在江苏长期活动的教育家，其“生活教育”“活教育”思想，至今仍然在江苏基础教育的沃土上蓬勃生长。江苏文教昌盛，不少地方都形成教育家群体，如在苏州公立第一中学（草桥中学），叶圣陶、王伯祥、顾颉刚就并称为“草桥三友”。前已提及的马相伯、吕叔湘等五位丹阳的本土教育家，“开示门径”的百年智慧在当下的“示径课堂”中焕发生机。“教授之乡”宜兴高塍镇就有蒋南翔、虞兆中被称为“一衔双星”。周培源、徐悲鸿等宜兴教育家在各自领域都开辟了新路，他们的精神仍然在家乡的土地上开花结果。

2.社会文化基因的沉淀与转化

江苏文化基因中有“鱼米之乡”的治理智慧，精耕细作的农业生产方式培养了精益求精的细致和耐心，复杂的水利治理（如范仲淹修筑范公堤）则需要高度的系统化规划和协同合作。这些社会生产实践沉淀下来的文化心理，在教育场域中转化为对教学细节的精雕细琢，对管理流程的系统设计，以及对教育质量长效保障机制的追求。江苏的文化基因中，有商业文化的契约精神，特别是苏南，近代以来商品经济发达，商业活动讲究信用、契约、精确计算与效益。这种文化潜移默化地影响社会运行逻辑，使教育管理更易接受和运用标准化、流程化、数据化管理方式，更注重投入产出效益。这里的理性精神为规则意识与开新气质奠定了社会文化心理基础。江苏的文化基因中，有文人雅士的审美情趣和生活美学，对园林、书画、昆曲、工艺的极致追求，体现了一种生活艺术化、艺术生活化的“精致”美学。这种普遍的社会审美情趣，使教育场域中的管理者与教师对“过程”与“形式”有较高的审美期待。

（四）范式普遍化：从生动的特殊性到深刻的普遍性

范式跃升的旨归，在于使“苏派教育”的研究贡献超越地域本身，产生普遍的学术意义和方法论启示。

1.意义性层面，用“苏派”经验回应核心命题

“苏派教育”的重要价值，在于以自身独特的方式，出色地回答了具有世界性意义的教育难题。比如对教育中技术理性与人文关怀疏离的弥合。当下的教育，技术理性日趋强势，常常挤压教育的人文内涵与情感维度。“苏派教育”以化育性与灵动性、品质性的融合，提供了一种范式：它既不排斥精细化管理和质量监测（技术理性），又将“童心母爱”的情感伦理（价值理性）置于核心，用人文关怀为技术应用设定目标、赋予温度，用技术支撑人文关怀更全面地落实。又如对教育创新中的历史虚无与固守陈规的纠偏。教育改革中常常见到的偏颇是，要么割裂传统，要么抗拒变化，“苏派教育”“走的是一条抱朴开新之路”。“抱朴”是扎根江苏人文沃土，对教育本真与规律的敬畏与传承，如果将优秀传统凝练成一个词组，似可用“爱与智慧”来概括，而这一传统在江苏的校园里仍然焕发着强大的生命力。“开新”则表现为“求变求新”的研究品质和实践智慧，那些已成或渐成标识性概念的教学主张即是创新的结晶。“抱朴”让“开新”有根基，“开新”让“抱朴”充满活力。这表明，真正的教育进步是基于文化自信的渐进式改造，是传统的现代性转化。再如对大规模公共教育体系中公平与卓越难以兼得挑战的应对。“苏派教育”通过追求区域性的“精细化过程公平”与“高标准底线质量”，在相当程度上实现了高位均衡。其关键在于，通过强大的渗透到每所学校的教学支持与质量保障系统，将优质教育尽可能均等地提供给更多学生；利用经实践检验的典型样本，让优秀的教育文化、教学文化尽可能弥漫到更多学校。这样的“软硬兼施”，使大面积实现高品质教育成为可能。

2.方法论层面，建构“文化-教育”适应性分析框架

这个框架的核心命题是，一个区域的教育范式，是其特定的地理条件、历史形成的社会经济结构、积淀深厚的文化心理无意识，与国家主流教育意识形态、现代教育科学理论相互选择、适应建构的结果。该框架的操作可分解为：文化基因解码，分析该区域的核心文化隐喻与主导生存方式，如江苏的“湿”“水”“蘇”；价值偏好推导，从文化基因推导该文化圈可能偏好的教育价值，如从江苏的风土特征推导出教育的化育性、灵动性、品质性；实验形态观察，检视该区域的教育实践，探索教育现象中表现出上述价值偏好，形成稳定的行为模式和制度安排；适应机制分析，研究当外部教育变革要求，如新课改、人工智能等来临时，该区域教育系统如何基于文化偏好进行选择性吸收、适应性改造和创造性转化；范式标识提炼，在以上分析的基础上，为该区域的教育实践凝炼标识性概念，形成自己的知识体系，如江苏可在化育性、灵活性、品质性基础上继续开展研究。这一框架强调教育的成功必须与特定的文化土壤相适应，有助于为其他区域教育研究提供理论工具，有助于建立一种更具文化敏感性和解释力的扎根中国大地的教育理论。

我们相信，当“苏派教育”作为一个成熟的标识性概念和理论范式得以确立时，它将成为中国教育学术星空中一颗独具光彩的星辰，不仅照亮其生发的土地，也将以其独特的光芒，参与照亮教育研究的普遍苍穹。这正是我们致力于推动这一范式跃升的终极意义所在。